Проблемы доступности высшего образования в российском обществе. Проблемы доступности высшего образования

УДК 378.013.2

ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Е.А. Аникина, Ю.С. Нехорошев

Томский политехнический университет E-mail: [email protected]

Проанализирована взаимосвязь доступности высшего образования, платности и кредита. Дана классификация форм доступности образования, которая помогает определить приоритеты развития системы образования в целом. Проведен анализ возможности развития российской системы высшего профессионального образования по пути увеличения индивидуальных затрат, а также дана оценка способов преодоления финансовых ограничений семей при получении высшего образования. Делается вывод о необходимости создания оптимальных программ образовательного кредитования.

Ключевые слова:

Система высшего профессионального образования, доступность высшего образования, всеобщность, массовость, финансирование образования.

System of higher education, higher education accessibility, universality, large-scale participation, funding education.

Современная экономика, позиционируемая как инновационная, в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны, формирование которого, в свою очередь, предполагает качественную и разнообразную образовательную систему, включающую, благодаря рыночной экспансии, как формальные, так и неформальные вариации, внесистемные изменения. Подобная трансформация образования, решая проблему доступности, приводит к противоречию целей, ставя под сомнение качество и эффективность предоставляемых услуг.

В этой связи проблемы доступности системы высшего профессионального образования приобретают особую актуальность, поскольку в условиях рынка получение высшего образования не гарантируется государством всем гражданам, а его роль становится решающей с позиций выхода страны на траекторию стабильного экономического развития и внедрения новых технологий.

Достижение Россией приемлемого экономического роста и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы и расширения охвата ею всех возрастных и социальных слоев населения. В итоге, возникает необходимость анализа взаимосвязи доступность - платность - кредит.

Под доступностью системы высшего профессионального образования (СВПО) мы будем понимать доступность основных структурных элементов СВПО, а, именно, высших учебных заведений, которые предоставляют услуги высокого качества, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности для основной массы населения независимо от социально-экономических факторов (экономическая доступность), а также доступность вступительных экзаменов, образовательных программ

и образовательных стандартов с интеллектуальных позиций для основной массы населения (интеллектуальная доступность). Экономическая доступность предполагает, что финансовые расходы домохозяйств на приобретение услуг качественного высшего профессионального образования (включая сопутствующие расходы) должны характеризоваться таким уровнем, который не поставит под угрозу и не подорвет удовлетворение других первостепенных потребностей, т. е. данные затраты должны составлять такую часть их дохода, которая не является обременительной.

По существу, доступность СВПО можно трактовать еще проще, как уровень затрат на преодоление препятствий, к которым можно отнести финансовые (экономическая доступность) и умственные (интеллектуальная доступность) затраты.

Помимо непосредственного неравенства в доступе к СВПО, выделим неравенство намерений (социальная доступность) - зависимость вероятности намерения, желания поступить в вуз от социальных различий. Неравенство намерений порождено социально-экономическими факторами, которые обусловливают доступность высшего образования в целом, и, в частности, той социальной средой, в которой вырос человек (социальные сети), а также менее значимыми факторами, такими как уверенность, определенность и знание того, что человек имеет право на те или иные действия.

Необходимо определить, какая из доступностей является первичной, а какая вторичной. Для начала отметим, что в российском образовании повторяются мировые тенденции превращения высшего образования из элитного во всеобщее. Его получают не избранные, а большая часть молодых людей, окончивших общеобразовательную школу. В результате на современном рынке образовательных услуг декларируемая всеобщая доступность высшего образования является преимущественно лозунгом, так как во многих странах она трансформиру-

ется в избыточную массовость. Важно подчеркнуть: всеобщность и массовость - разнокачественные понятия. Под всеобщностью будем понимать доступность СВПО для всех, кто обладает талантом, интересом, интеллектуальными способностями для получения высшего образования вне зависимости от социально-экономических факторов (предполагает высокий критерий отбора студентов по интеллектуальным способностям). А под массовостью -доступность СВПО для всех, кто способен нести расходы, связанные с получением высшего образования вне зависимости от таланта, интереса, интеллектуальных способностей (низкий критерий отбора студентов по интеллектуальным способностям).

Таким образом, в российской системе высшего образования на сегодняшний день сложились две подсистемы: одна - «элитного» образования, характеризующегося относительно высоким качеством предоставляемых услуг, и другая - массового высшего образования невысокого качества. Высшее образование низкого качества можно с некоторыми допущениями назвать сравнительно доступным как в финансовом, так и интеллектуальном плане. Возможности получения образования, обеспечивающего высокое качество профессиональной подготовки будущих специалистов, сократились для большей части населения с обеих позиций.

В результате анализ доступности высшего образования должен быть по-разному сфокусирован по отношению к двум существующим системам, предоставляющим образовательные услуги соответственно низкого и высокого качества. Очевидно, что расширение доступности массового низкокачественного высшего образования не может выступать задачей социальной и экономической политики.

Однако, даже с учетом различий в качестве предоставляемых услуг, первичной на сегодняшний день является экономическая доступность, определяющая в целом доступность СВПО.

Данные социологических исследований показывают, что в качестве мотиваций отказа от получения высшего образования часто называются недостаточные финансовые ресурсы семьи, более трети домохозяйств ставят данный фактор на первое место. Здесь стоит отметить, что среди студентов вузов преобладает так называемый «средний класс» (53 % из семей предпринимателей, руководителей и специалистов ). Но даже они, чаще всего (73 %), заявляют, что оплата учебы студента очень ощутима для семейного бюджета, так как требует серьезных ограничений других расходов .

Получается, наиболее избирательная (качественная) часть высшего образования оказывается доступной для относительно небольшого количества студентов, тогда как другие выбраковываются, выбывают из конкурентной борьбы.

Сохранение различий в возможностях получения более высокого уровня образования, обусло-

вленных различиями в способностях к обучению и в затраченных индивидуальных усилиях на освоение знаний, является обоснованным. Доступность высшего образования должна определяться уровнем способностей, талантом, высокими личными инвестициями в человеческий капитал, а не уровнем финансового и социального капитала семьи.

Кроме того, как показывают результаты ежегодных социологических исследований за последние 5 лет, все большее количество родителей стремятся «дать высшее образование» своим детям. Начиная с 2002 г. барьер «школа-вуз» преодолевает более 1,5 млн чел. .

Очевидно, что в условиях растущего спроса на услуги высшего образования прежние методы финансирования оказываются не в состоянии обеспечить масштабную подготовку специалистов на высоком уровне. Это ставит перед системой высшего образования проблему создания таких механизмов финансирования, которые обеспечивали бы расширяющееся производство кадров высшей квалификации при рациональном использовании ресурсов общества и снижении масштабов перераспределительных процессов. По сути, подразумевается отказ от полного бюджетного финансирования и переход к системе частного инвестирования, т. е. переход от системы с частичным возмещением затрат к системе с полным возмещением затрат как к преобладающей, что уже можно наблюдать в современных российских условиях. Система с частичным возмещением затрат представляет собой систему финансирования высшего образования, при которой государство полностью оплачивает стоимость обучения студента в вузе, и частично возмещает (либо вообще не возмещает) затраты на сопутствующие расходы (проживание, учебно-методические материалы, дополнительные услуги, питание и т. д.). Система с полным возмещением затрат предполагает, что все указанные выше затраты полностью несет непосредственно потребитель образовательной услуги (студент и/или его семья).

Однако вопрос о соотношении затрат на образование для всех заинтересованных сторон и о возможности развития российской СВПО по пути увеличения индивидуальных затрат неоднозначен и противоречив с точки зрения обеспечения ее доступности и качества.

Образование - это экономическое благо, поэтому оно не может быть «бесплатным». Если расходы падают не на того, кто учится, или его родителей, то они распределяются на всех прочих граждан страны. Более того, в условиях рыночной системы хозяйствования высшее образование является «смешанным экономическим благом», сочетая в себе черты как общественных, так и частных благ, то есть последствия от потребления образовательных услуг оказываются благом не только для непосредственного потребителя, но и для экономики и общества в целом. Из этого следует еще одна важная особенность высшего образования как сме-

шанного экономического блага, которая состоит в том, что оно имеет положительные внутренние и внешние эффекты.

Это позволяет сделать важный вывод о том, что высшее образование должно в той или иной мере и форме оплачиваться всеми заинтересованными сторонами, к которым относится студент и его семья, предпринимательский сектор, вузы, государство и общество в целом. При этом следует учесть очень важный момент, высшая школа не существует сама по себе, она является частью социального целого и должна ему соответствовать. Поэтому внедрение рынка в сфере образования должно следовать за развитием рынка в экономике.

В этом смысле рынок в образовании, понимаемый как абсолютно свободная, совершенно неконтролируемая и неограниченная игра частных интересов, недопустим. Образование, как уже отмечалось, - благо «смешанное», т. е. не только частное, но и общественное. Но общественная ценность образования имеет определяющее, главное значение. Если образование будет следовать только за логикой развития рыночной экономики, то в ходе конкуренции в образовании будет наблюдаться то же самое, что и в современном предпринимательском секторе. Что приведет к нарушению главных задач и функций высшего образования в обществе. Таким образом, рыночная конкуренция в данной сфере в полной мере нецелесообразна. А существующие здесь рыночные механизмы требуют вмешательства общества и государства. Рынок сам по себе неспособен навести порядок в подготовке специалистов, так как худшие вузы способны предлагать свой «товар» по самой низкой цене.

Таким образом, высшее образование не может ориентироваться только на потребности рынка, то есть частный, корыстный и краткосрочный интерес, оно должно также оставаться общественным благом и служить стратегическим целям развития личности, общества и государства.

Кроме того, образование относится к категории доверительных благ, то есть к тем товарам и услугам, качество которых сам покупатель практически не в силах оценить напрямую даже после их приобретения и вынужден полагаться на информацию, которую он получает от кого-то, в частности от вуза. Иначе говоря, доверительная природа образования обусловливает неопределенность его качества. Однако для образования это не единственный вид неопределенности. Еще один ее источник - отсутствие у абитуриента в момент принятия решения информации о том, насколько полезной и ценной окажется выбранная им профессия. Соответственно, и здесь он вынужден полагаться на сигналы извне.

Доверительная природа данного блага открывает широкие возможности для оппортунистического поведения более информированных игроков рынка. При этом даже установленный факт оппортунизма в форме предоставления заниженного качества образовательных услуг необязательно по-

зволит покупателю получить от вуза компенсацию - ведь последствия такого образования обнаруживаются не сразу. Именно поэтому на образовательном рынке, как нигде, актуальны механизмы, которые дисциплинировали бы продавцов и не давали им воспользоваться информационной асимметрией. Это должны быть не контрактные, а институциональные механизмы. А проблема дизайна таких механизмов и их эффективности напрямую связана с проблемой финансирования образования.

Таким образом, образовательная политика, которая не учитывает институциональную среду, приводит к негативным экономическим последствиям для высшего образования. В целом, можно сделать вывод о неизбежности параллельного сосуществования двух систем образования с частичным и полным возмещением затрат. Так оно в реальности и существует, нет ни одной страны в мире, где высшее образование для населения было бы полностью бесплатное, и нет ни одной, где бы оно было полностью платным. Пропорции различаются, но вероятно во многом предопределены особенностями социальных систем; в социально ориентированных государствах (развитых странах Европы, например, в Германии) преобладает система с частичным возмещением затрат, а в странах, ориентированных на рынок, доля мест с полным возмещением затрат в вузах много выше.

Что касается России, то средств на повышение качества подготовки, на модернизацию вузов и достойное вознаграждение преподавателям в государственном бюджете явно недостаточно. В этой связи происходит постепенное преобладание системы высшего профессионального образования с полным возмещением затрат.

Исходя из сложившейся ситуации в сфере высшего образования в России, можно сделать вывод, что проблема экономической доступности СВПО в будущем будет только усиливаться, что может привести к крайне нежелательным последствиям для социально-экономического развития страны. Чтобы этого избежать, необходимо предусмотреть способы решения указанных проблем. Одним из таких способов является развитие системы государственных (или частных) образовательных займов и субсидий, которые в современном мировом опыте развития высшего образования рассматриваются как механизмы обеспечения равного доступа к СВПО населения, принадлежащего к разным слоям общества. Но здесь возникает вопрос: а могут ли российские семьи это позволить?

К сожалению, у большинства населения на сегодняшний день уровень доходов ниже среднего . В результате, лишь 25...30 % семей могут потенциально принимать участие в финансировании образования детей. По оценкам специалистов, к 2010 г. количество таких семей вырастет до 40.45 % . Поэтому большинство россиян полагает, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. В связи с чем 70 % семей

Ориентируются, в первую очередь, на возможность поступления их детей на бюджетное отделение, а обучение за плату рассматривают как запасной вариант, то есть платность для потребителей образовательных услуг выступает как компенсаторный механизм.

Таким образом, получаем наглядное подтверждение того факта, что решающей причиной, ограничивающей доступность качественного высшего образования, являются расходы, связанные с его получением. В целом, для среднестатистического россиянина доля затрат на обучение на одного члена семьи составляет порядка 35 % его дохода . Поэтому не случайно три четверти семей абитуриентов вузов (73 %) полагает, что учеба детей потребует серьезных ограничений в их семейном бюджете . При этом для большинства из них (54,6 %) нагрузка на семейный бюджет будет весьма ощутимой, а для 28,5 % - разумной. Практически незаметной нагрузка на семейный бюджет будет лишь для 3,4 % родителей .

Как видно, финансовые возможности российских домохозяйств явно недостаточны для того, чтобы в условиях постепенного преобладания системы с полным возмещением затрат обеспечить оплату обучения всем студентам.

Безусловно, вводить повсеместно систему высшего образования с полным возмещением затрат государство не собирается, более того на сегодняшний день оно не в состоянии этого сделать, поскольку в соответствии с Конституцией РФ (ст. 43, п. 3) «каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии» . Исходя из этого, следует предположить, что государство будет оплачивать обучение такого количества людей, которые, во-первых, необходимы ему самому для целей эффективного функционирования и выполнения своих главных задач, связанных, прежде всего, с обеспечением национальной безопасности страны. Во-вторых, той части талантливых молодых людей, которые хотят и могут учиться. Для остальной части граждан получение высшего образования будет, и уже, по сути, является их личным вопросом, в решении которого государство должно помогать им, как это делается во всех развитых странах, например, за счет специальных грантов и кредитами на обучение.

Действительно в условиях неизбежного сокращения бюджетных мест в вузах и актуализации проблемы экономической доступности СВПО для большинства россиян логичным вариантом решения данной проблемы является развитие института образовательного кредитования, как демпферного способа перехода от системы образования с частичным возмещением затрат к системе с полным возмещением затрат как преобладающей. Это обусловит повышение экономической доступности СВПО, что в свою очередь, может вызвать неоднозначные и противоречивые последствия:

1. Вузы, поставленные в жесткие условия конкурентной борьбы за абитуриентов, при прочих равных условиях, будут вынуждены принимать всех желающих, которых окажется достаточно много, т. к. финансовая проблема, являющаяся на сегодняшний день основным сдерживающим фактором в получении высшего образования, будет решена при помощи кредита. В результате получаем систему массового высшего образования низкого качества со всеми вытекающими последствиями.

2. Возможно и другое развитие ситуации, являющееся более вероятным вариантом, нежели первый, учитывая современные тенденции. Преобладание системы обучения с полным возмещением затрат может вызвать существенное сокращение желающих получить высшее образование, так как для большинства финансовая проблема не будет решена с помощью образовательного кредита из-за его дороговизны и/или консервативности российского общества, выражающееся в нежелании населения в силу социокультурных и ментальных особенностей брать какие-либо кредиты. Подтверждением является следующий факт: на сегодняшний день каждая вторая семья (57 %) абитуриентов вузов готова, в случае необходимости, занять крупную сумму на оплату обучения. Половина (51 %) -знает о существовании образовательного кредита, но воспользоваться им на приемлемых условиях готовы лишь чуть более трети семей (35 %) , а фактически воспользовались всего 1.2 %. При этом большинство глав домохозяйств полагают, что такой кредит должен быть беспроцентным и должен списываться в том случае, если человек направляется после получения диплома на работу в те места и за ту зарплату, которые будут предложены государством.

В целом, указанные особенности в сфере образовательного кредитования соответствуют общему отношению россиян к займам, а именно, нежеланию брать кредиты и боязни перспективы жизни в долг. Так, согласно исследованиям Фонда «Общественное мнение» , лишь 36 % населения за последние 2-3 года доводилось пользоваться кредитом (брать кредит в банке или покупать в магазине товары в кредит). При этом 61 % в принципе не допускает для себя в будущем возможность воспользоваться каким-либо кредитом. Из тех же, кто готов к займам, лишь немногие (3 %) рассматривают вариант кредита на образовательные нужды .

В результате в данной ситуации возможно либо массовое сокращение вузов, вследствие чего страна получит качественную СВПО, доступную и в финансовом, и интеллектуальном плане лишь ограниченному количеству граждан; либо, если количество вузов останется прежним, в стране будет существовать СВПО низкого качества, доступная финансово и интеллектуально. По сути, указанные тенденции уже наблюдаются в современном обществе, поэтому если ничего не предпринимать, то они будут усиливаться.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современных условиях большая часть населения еще не готова к образовательным кредитам ни в финансовом, ни в ментальном плане. В силу выявленных особенностей российского общества, приходим к выводу, что образовательный кредит может быть лишь частичным механизмом повышения экономической доступности СВПО, способным оказать помощь преимущественно состоятельным слоям населения («среднему классу» и выше), если таковая им вообще нужна. Для «меньшинства», под которым понимается определенная часть общества, характеризующаяся наличием меньшей власти, которая часто, но не всегда, малочисленна по сравнению с доминирующей (многочисленной) группой и обладает сравнительно худшими возможностями выбора, образовательный кредит практически не решает проблему экономической доступности СВПО по многим причинам, связанным преимущественно с их негативным отношением к возможности займов не столько из-за личных экономических расчетов, сколько из-за неприязни к долгам. Поэтому для таких студентов нужны особые решения, направленные на повышение доступности СВПО. Что, однако, не свидетельствует о ненужности образовательного кредитования как института.

Необходимость разработки новых подходов к привлечению частных ресурсов в образование обусловлена в целом невысоким уровнем доходов населения и необходимостью предоставления для него удобных и выгодных схем накопления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Затраты домохозяйств на образование и социальная мобильность. Информационный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2006. -56 с.

2. Федеральная служба государственной статистики. 2009. ИЯЬ: http://www.gks.ru (дата обращения: 22.01.2009).

3. Абанкина И.В., Домненко Б.И., Левшина Т.Л., Осовецкая Н.Я. Перспективы образовательного кредитования в России // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 64-88.

4. Андрущак Г.В., Прахов И.А., Юдкевич М.М. Стратегии выбора высшего учебного заведения и подготовки к поступлению в вуз // Проект «Образовательные стратегии абитуриентов». -М.: Вершина, 2008. - 88 с.

5. Образовательные траектории детей и взрослых: семейные стимулы и издержки. Информационный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2007. - 40 с.

Следует учесть, что в стратегиях семей есть различия. Семьи, испытывающие материальные трудности, чаще оплачивают обучение из накоплений старшего поколения (родителей) или занимают деньги в долг. Семьи с более высокими доходами («средний класс» и выше) оплачивают учебу преимущественно из текущих заработков родителей.

Все это ставит на повестку дня вопросы развития механизмов частного инвестирования в образование. На наш взгляд, основными проблемами их становления являются:

Отсутствие механизмов прямой государственной поддержки частных инвестиций через развитие как программ частного, так и государственного кредитования и субсидирования;

Неразвитость системы финансовых инструментов целевых сбережений, позволяющих распределить во времени расходы, связанные с получением образования, и снизить, таким образом, нагрузку на семейный бюджет (образовательные ценные бумаги, образовательное страхование, образовательное кредитование).

Из анализа изложенного материала следует, что для большинства студентов обучение в качественном вузе сопряжено с очень высокими затратами; при имеющейся возможности получить высшее образование не самого высокого качества, но доступного по финансам и интеллекту, многие домохозяйства делают выбор в пользу последнего. В сложившейся ситуации, хорошо спланированные студенческие ссуды могут способствовать решению данных проблем.

6. Конституция Российской Федерации // Гарант-студент. Специальный выпуск для студентов, аспирантов и преподавателей [Электронный ресурс].- 2009. - 1 электрон. опт. диск (CD-ЯОМ).

7. Заемщики: выплаты по кредитам во время кризиса. - Опрос населения: отчет // Фонд общественное мнение. 2009. ИЯЬ: http://bd.fom.ru/report/map/d090312 (дата обращения: 22.01.2009).

Проблемы доступности общего образования в современной России

Проблемы доступности образования волнуют почти все российское общество. Эти проблемы обсуждаются не только учеными и чиновниками от системы образования, но и педагогами и родителями. Причина состоит в том, что образование все чаще рассматривается как населением, так и правительствами большинства стран мира как важный экономический ресурс, обеспечивающий успешную самореализацию, социальную мобильность и материальное благосостояние индивида в современном мире. При этом требования, которые предъявлялись и предъявляются к желающим получить образование не всегда одинаковы, что создает проблему неравенства, прежде всего связанную с доступностью образования и его качества для людей различного социально-экономического статуса, национальности, пола, физических способностей и т. д. Принцип равенства возможностей в образовании заключается в том, чтобы дать каждому, независимо от происхождения, возможность достичь уровня, больше всего отвечающего его потенциалу. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь детям из нижних слоев в верхние. Существует несколько концепций неравного доступа к образованию. Это правовое неравенство, которое рассматривается как неравенство прав, закрепленных законом и социально-экономическое неравенство, обусловленное социально-экономическими характеристиками различных групп населения.

Право на образование (наряду с избирательным правом) является одной из свобод, за которую боролись все народы мира в течении всей своей истории. Право на образование закреплено в Международной конвенции по правам ребенка. В европейских странах право на образование является частью системы ценностей современного демократического государства. Массовое общедоступное школьное образование стало фундаментальным условием обеспечения социальной справедливости, национального процветания, экономического и социального прогресса в обществе.

Согласно российскому законодательству (статья 43 Конституции Российской Федерации) государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, а также среднего (полного) общего образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Формально эти гарантии соблюдаются. По данным Всероссийской переписи населения 2002 года , удельный вес детей в возрасте 10 – 14 лет, обучавшихся в общеобразовательных учреждениях, в городах и поселках городского типа был равен 97,4 %, а в сельской местности – 97,9 %. Доля неграмотного населения в возрасте 10 лет и более в 2002 г. составила 0,5 %. Эти показатели свидетельствуют о достаточно высокой степени доступности образования в РФ. Для сравнения: в Индии коэффициент охвата детей рассматриваемого возраста составляет 65 %, в Китае – 80,7 %, в Канаде – 97,2 %, в Великобритании – 98,9 %, в США – 99,8 %, во Франции и в Австралии – 100 % . Структурные изменения в политической и экономической жизни России 1990-х гг. затронули все сферы деятельности государства, не оставив в стороне и сферу образования. Трансформация структуры экономики страны привела к изменению структуры спроса на образовательные услуги. За последние годы значительно вырос спрос на услуги высшей школы , что сопровождалось ответным ростом предложения. Как по данным социологических опросов, так и по данным статистики расширяется объем предоставляемых образовательных услуг. Численность вузов увеличилась на 108 %: с 514 в 1990 г. до 1068 – в 2005 г (из них – 615 государственные учреждения и 413 негосударственные учреждения). Возросла численность и прием студентов за этот же период на 150 % . Эти тенденции характерны как для государственных, так и негосударственных вузов, причем негосударственные вузы развивались даже более активно. Увеличивается численность студентов, обучающихся на платной основе в вузах различных форм собственности. В 2004/2005 учебном году на платной основе обучалось более половины (56%) студентов (в 1995/1996 учебном году этот показатель составлял лишь 13%) . На основании выше сказанного можно было бы сделать оптимистичный вывод о том, что образование в России за последние годы стало более доступным и востребованным. По удельному весу лиц с высшим и послевузовским профессиональным образованием в численности экономически активного населения Россия стоит на третьем месте после Норвегии и США, в России этот показатель равен 22.3, в Норвегии и США – 27.9 .

Для России эксперты отмечают расхождения между провозглашенными целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования соответствовать данным целям. Становление экономики новой России сопровождалось резким и значительным сокращением государственных расходов на образование. Этот привело к деградации институтов всех уровней образования. Ухудшение материально-технической базы и кадрового потенциала негативным образом отразилось на доступности и качестве образования.

Российская система образования не обеспечивает социальную мобильность населения, нет условий «равного старта», качественное образование на сегодня фактически недоступно без связей и/или денег, нет системы социальной (грантовой) поддержки учащихся из малодоходных семей. Внедрение в сферу образования рыночных отношений, обусловливает растущую степень неравенства среди учреждений образования, в первую очередь, высшего. Политические и социальные перемены, развитие демократии создают благоприятные условия для реформ, в том числе и в области образования, но эти же перемены вызывают рост коррупции, преступности и другие негативные последствия.

Развитие негосударственного сектора в сфере образования и официальное предоставление платных образовательных услуг (включая использование платных форм обучения в государственных учебных заведениях) в контексте обеспечения равенства и доступности неоднозначно. Платных образовательных услуг в 2006 г. было оказано населению на 189,6 млрд. рублей, или на 10,4% больше, чем в 2005 году . С одной стороны развитие системы платных образовательных услуг расширяет доступ к профессиональному образованию за счет введения платного профессионального образования, что вывело Россию на одно из лидирующих мест в мире по относительной численности студентов высших учебных заведений. Но с другой стороны платность образования снижает его доступность для бедных.

В условиях постоянного недофинансирования системы образования и роста ее платности доходы и располагаемые ресурсы родителей выступают значимым фактором, влияющим на доступность получения образования для детей из разных социальных слоев населения. Субъективная сторона проблемы доступности заключается в том, что практически все социальные группы уверены, что образование стало платным. Следовательно, в общественном мнении мы утеряли одно из важнейших завоеваний – доступ к качественному бесплатному образованию для подготовленных и способных ребят. В последнее время в общественном сознании обостряются проблемы, связанные с получением образования, - люди все чаще полагают, что этот важный социально-экономический ресурс становится все менее доступным. По данным опросов ВЦИОМ , проводимых в 2007 году половина россиян не может позволить себе платное образование, 40% - платную медицину. В случае крайней необходимости платными медицинскими услугами смогут воспользоваться 42% наших сограждан, образовательными - 27%. Систематически имеют возможность оплачивать подобные услуги только 16-17% россиян.

Проблема его доступности в современной России перестает быть исключительно проблемой социально уязвимых слоев населения, она затрагивает почти все население. Социальная дифференциация современного российского общества создает неравные условия для социальной мобильности молодежи. Рост различий по доходам и материальной обеспеченности неизбежен при переходе к рыночной экономике и играет роль стимула трудовой и деловой активности , но в России он оказался чрезмерным, провоцируя рост социальной напряженности в обществе. Разрыв между узким богатым меньшинством и бедным большинством вырос с 4,5 раз в 1990 г. до 14,5 раз в 2003 г. В силу данного фактора существенно выросла в стране преступность среди молодежи. Молодые люди не видевшие других способов занять место под солнцем пополняли ряды преступников. Доступность услуг образования должна смягчить проблему бедности. Установка на равный доступ к образованию в развитии современной российской системе образования несмотря на общий рост образовательного уровня населения на практике пока не реализована.

Можно сказать, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе. Это неравенство возникает на уровне дошкольного образования и в дальнейшем сохраняется и усиливается на всех дальнейших стадиях получения образования.

В ходе реализации мониторинга экономики образования РФ были получены оценки денежных средств населения, поступающих в систему общего и профессионального образования. Анализ расходов семей, которые включают в себя и официально нерегистрируемые затраты, дает возможность оценить процессы, приводящие к неэффективному использованию ресурсов в системе образования. Результаты исследований демонстрируют, как социальное неравенство проявляет себя в школе, а затем и в сфере профессионального образования. Наиболее ярко это проявляется в системе высшего образования , как наиболее конкурентной области, которая аккумулирует в себе все недостатки и проблемы предшествующих образовательных ступеней, а в дальнейшем приводит к углублению социальной дифференциации и создает предпосылки для ее воспроизводства.

Конституционные гарантии предоставления всем детям нашей страны бесплатного общего образования, в основном, реализуются на практике. Однако родители, имеющие сильно выраженную установку на получение их детьми высшего профессионального образования и дальнейшего социального роста, предпочитают уже с первого класса определить ребенка не в любую, а только в хорошую школу, дающую высокий уровень социализации, т. е. сумму знаний, навыков и целевых установок.

К сожалению, такого рода школы являются дефицитным ресурсом (спрос на общеобразовательные услуги высокого качества со стороны населения превышает предложение этих услуг общеобразовательными учреждениями). Поэтому прием в них детей осуществляется преимущественно на конкурсной основе. Конкурс является особым фильтром на стадии перехода «детский сад – начальная школа» и в идеале призван обеспечить доступ к качественному образованию наиболее одаренным ребятам. В реальности в конкурсе за доступ к дефицитному ресурсу участвуют не только способности ребенка, но и «достоинства» его родителей – их высокое положение в обществе или высокий уровень материального благосостояния в сочетании с готовностью употребить то или другое на благо школы или ее администрации. Данное обстоятельство имеет под собой объективное экономическое основание. Нехватка на рынке блага в связи с тем, что официальная цена на него оказывается ниже равновесной рыночной цены, всегда приводит к появлению параллельно существующего «теневого» рынка рассматриваемого блага и формированию на этом рынке «теневой» цены, выше официально устанавливаемой.

Таким образом, при формальной доступности общего образования в России существует неравенство возможностей в получении качественного школьного образования, обусловленное социально-экономическим расслоением общества. Основная опасность данного явления состоит в том, что, возникая на стадии дошкольного фильтра, оно может консервироваться и в дальнейшем репродуцироваться на всех дальнейших стадиях получения образования.

Для оценки расходов российских домохозяйств, связанных с подготовкой ребенка к школе и его поступлением в школу используем данные репрезентативного опроса Фонда «Общественное мнение», проведенного в 2004 году. Как указывалось выше, такого рода затраты несут около 25% семей с детьми-дошкольниками соответствующего возраста. При этом приблизительно 21% домохозяйств осуществляет покупку книг, канцелярских и других принадлежностей, необходимых для занятий в школе. Расходы москвичей в этом случае составляют 3200 рублей в год, расходы немосковской семьи – 1300 рублей в год. Еще 2,4% семей тратят деньги на прохождение необходимого медицинского обследования ребенка (соответственно 1900 и 300 рублей); 0,3% респондентов оплачивают тестирование или вступительный экзамен в школу (соответственно 1500 и 500 рублей).

По мере взросления ребенка родители начинают всерьез задумываться о том, в какую школу его отдавать. Рассмотрим некоторые результаты социологического опроса родителей дошкольников, проведенного в 2003 году в 4-х пилотных регионах. Характерно, что если для детей возраста до 3 лет что-то определенное о характеристиках школы говорят около 30% опрошенных родителей, то в отношении детей старше 5 лет уже почти 100% родителей высказывают свои предпочтения. При этом если для родителей младших по возрасту детей значение имеют лишь такие характеристики школы, как удобное местоположение и хорошие учителя, то для родителей детей старшей возрастной категории почти такое же значение начинает приобретать возможность после данной школы поступить в хороший вуз.

Территориальный фактор, влияющий на доступность качественного образования, играет не последнюю роль. Существующая экономическая дифференциация между крупными городами (в первую очередь Москвой) и регионами при ограничении мобильности приводит к неравенству доступности в получении образования. Многие московские семьи начинают выстраивать образовательные стратегии для своих детей с самого раннего возраста последних. 17% столичных жителей инвестируют средства в образовательную подготовку ребенка к школе. Из них 12% вносят официальную плату различным образовательным учреждениям (в среднем 5500 рублей в год) и 5% оплачивают услуги частных преподавателей (в среднем 9400 рублей в год). В других регионах России аналогичные инвестиции осуществляют только 8,2% респондентов. Из них 6,7% вносят официальную плату различным образовательным учреждениям (в среднем 2200 рублей в год) и 1,5% оплачивают услуги частных преподавателей (в среднем 3200 рублей в год). Анализируя данный сегмент рынка образовательных услуг, нельзя не отметить, что в столице больше не только спрос на рассматриваемые услуги. По сравнению с другими регионами значительнее и разнообразнее и их предложение.

Как выяснилось в ходе обследования, некоторая часть родителей (3,4% в Москве и 1,2% в России) оплачивает официальный вступительный взнос при поступлении ребенка в школу. В регионах он совсем незначительный – 400 рублей, в Москве существенно выше – 12300 рублей. По-прежнему, сохраняется практика взяток и подарков за прием ребенка в хорошую школу, поскольку такого рода школы становятся все более и более дефицитным ресурсом. Согласно косвенным оценкам и, взятки за прием ребенка в школьное образовательное учреждение в учебном году давали 8,7% московских семей и 1,7% остальных россиян. При этом средний размер взятки для москвичей составлял 24500 рублей, а для жителей других регионов – 6600 рублей. Почти половина семей (45%) знают о существовании практики неформальных платежей за поступление ребенка в хорошую школу. Больше всего тех, кто знаком с такой практикой, – в Москве и в Санкт-Петербурге (67%). В малых городах доля таких семей составляет 40%, а в селах – 27%. Готовы к оплате ради поступления ребенка в хорошую школу от 40 до 50 процентов семей, при этом доли тех, кто "скорее готов", в населенных пунктах разных типов практически одинаковы, а доля "безусловно готовых" в Москве и Санкт-Петербурге в два раза выше, чем в селах (30% против 15% соответственно)

В российских общеобразовательных учреждениях в 2003 году численность учащихся в расчете на 1 персональный компьютер составляла 46 человек. А на 1 персональный компьютер, имеющий доступ в Интернет, приходилось 400-440 школьников. Неприятные для нашего национального самосознания результаты PISA объясняются, в частности, и этим отставанием в области современных образовательных технологий.

В 2003 году в ходе социологического опроса учителей в 4-х «пилотных» регионах изучалась степень обеспеченности педагогического персонала предметами, необходимыми для работы. Как следует из ответов учителей, обеспеченность учебного процесса в общеобразовательных учреждениях необходимыми для нормальной работы средствами является недостаточной. Самым дефицитным ресурсом является бесплатный доступ в Интернет: им обеспечены в среднем 16% из числа опрошенных преподавателей. Только 30% респондентов получают на месте работы компьютерные дискеты и канцелярские принадлежности (тетради, ручки и т. п.). А ведь авторучки требуются учителям каждый день для проверки домашних заданий учащихся и выставления оценок. Лишь половина преподавателей обеспечивается по месту работы компьютером и профессиональной литературой; 40% из числа опрошенных учителей не предоставляются учебники.

Лучше всех необходимыми для работы предметами обеспечены преподаватели московских школ. В остальных регионах существенных различий не наблюдается. Обращает на себя внимание тот факт, что по большинству позиций уровень обеспеченности в сельских школах выше, чем в среднем по всем типам школ. По-видимому, это объясняется тем, что общая численность преподавателей в сельских школах значительно меньше, чем в городских. Поэтому на долю каждого сельского учителя приходится большее количество предоставляемых учреждением учебников, канцелярских принадлежностей и экземпляров профессиональной литературы.

Лишь 20% из числа опрошенных учителей не покупали необходимые для работы вещи за свои деньги. Процент покупок компьютерной техники и сопутствующих товаров (дискеты, CD, интернет-карты) очень незначителен – от 2 до 13%. В сочетании с недостаточным уровнем обеспечения информационными ресурсами по месту работы, это тревожный симптом, сигнализирующий о неготовности, по меньшей мере, половины учительского корпуса к обучению школьников в соответствии с требованиями современных информационных технологий. Причинами этого являются отсутствие компьютерной грамотности у многих учителей (особенно старшего возраста), а также недостаток финансовых средств у школ и у самих преподавателей для покупки современной оргтехники (компьютеры, принтеры), стоимость которой несопоставима со средним заработком школьного учителя. Чаще всего школьные преподаватели приобретают канцтовары, профессиональную литературу и учебники, расходуя на это почти 2/3 от своей заработной платы на основном месте работы.

Выше уже говорилось о существующей тенденции снижения качества общего образования в России. Одна из причин, объясняющих данную тенденцию - это низкий уровень оплаты труда . Хотя в последние годы (г. г.) наблюдался существенный рост заработной платы работников школ, но все равно он остается достаточно низким.

Низкий уровень заработной платы заставляет педагогов искать дополнительные источники доходов. Для большинства – это либо работа в другом учреждении, либо репетиторство, либо увеличение нагрузки порой за счет совмещения предметов. Тогда о какой качественной подготовке школьников к жизни в обществе, об освоении профессиональных образовательных программ можно говорить, если большая часть педагогического состава повышает свой доход за счет увеличения рабочего времени ?

Следовательно, сегодня развивается тенденция превращения школьного учителя в преподавателя техникума, так как он все в большей степени становится лишь транслятором некоторого набора знаний, постепенно утрачивая необходимую для начальной и основной школы воспитательную функцию. Наконец, более 40% из подрабатывающих учителей дают частные уроки. Репетиторство – это еще один способ увеличения денежных доходов школьных преподавателей.

По результатам социологического опроса преподавателей в 6 пилотных регионах, проведенного в 2004 году, средний заработок школьного учителя на основном месте работы составляет почти 9300 рублей в месяц в Москве, около 3900 рублей – в регионах, примерно 3700 рублей – в некомплектных и сельских школах. Таким образом, в 2004 году заработная плата педагогов увеличилась по сравнению с 2003 годом. Подрабатывают 36% учителей, чаще всего – это частное репетиторство. Эта дополнительная работа дает возможность зарабатывать около 6800 рублей в месяц в Москве и 2200 рублей в регионах. Реже всего (10%) и меньше всего (600 рублей в месяц) имеют дополнительные заработки работники сельских школ.

Неконкурентный уровень доходов ведет к старению учительского состава. По данным социологических обследований в пилотных регионах, средний возраст преподавателей составляет 41-43 года. По данным государственной статистики в 2003 году среди учителей 5классов 15,7% были люди старше трудоспособного возраста. Среди учителей 1-4 классов учителя старше трудоспособного возраста составили 10%. В системе общеобразовательных учреждений практически нет молодого пополнения. Школа держится за счет преподавателей среднего и пенсионного возраста, вследствие чего наблюдается определенный консерватизм в знаниях школьников. Молодые специалисты не идут работать в школу. На рынке труда в сфере образования наблюдается устойчивая тенденция к оттоку работников из отрасли.

Низкий уровень доходов работников общеобразовательных учреждений порождает практику неофициальных платежей, подарков. Коррупционные отношения в системе школьного образования искажают сигналы на рынке образовательных услуг. Анализ результатов мониторинга показал, что примерно каждая тридцатая семья в России (кроме Москвы) и примерно каждая двадцатая семья в Москве неофициально платили в школе за особое отношение к своему ребенку. Недофинансирование школьных учителей, их низкая мотивация приводят к тому, что некому заниматься моральным-нравственным воспитанием подрастающего поколения.

Ухудшение качества материально-технической базы и кадрового состава системы общего образования в значительной степени является следствием недостаточности ее бюджетного финансирования . Бюджетные расходы в расчете на 1 обучающегося в системе общего образования в 2004 году составили 16,65 тыс. рублей.

Бюджетные средства, поступающие в общеобразовательные учреждения, составляют приблизительно 50% от всех расходов бюджета на образовательную систему. При этом общее образование практически полностью финансируется из средств бюджетов субъектов РФ и местных бюджетов . Расходы на общеобразовательные учреждения из средств консолидированного бюджета составили 1.8% валового внутреннего продукта страны в 2004 году и 1.5% - ВВП в 2000 году. Удельный вес расходов бюджета на общее образование в общем объеме расходов бюджета РФ в 2004 году был равен 6,4% против 6% в 2003 году. Но, говоря о бюджетных расходах, следует сказать, что видимый рост не является качественным показателем улучшения ситуации с финансированием системы общего образования, так как в реальном выражении объем вложенных средств почти не изменился. На протяжении рассматриваемого периода в российской экономике наблюдаются достаточно высокие темпы инфляции.

Кроме того, объемы государственных средств, поступающих в систему общего образования, используются не всегда эффективно. Например, компьютеризация и подключение к Интернету сельских школ, не будет использоваться должным образом без соответствующего квалифицированного обслуживания. Понятно, что для каждой такой школы потребуется расширение штата сотрудников, следовательно, и значительного увеличения затрат. Чтобы привлечь квалифицированных специалистов в сельские школы, нужно не только платить высокую заработную плату, но и предоставлять жилье и другие гарантии социального благополучия. А в текущий момент возможности бюджета не позволяют должным образом эксплуатировать современную технику.

Немалая часть бюджетных средств направляется на реализацию программ в старших классах, цели которых не достигаются. Большая нагрузка, требуемая для выполнения учебных программ в старшей школе, практически становится обузой для школьников. В результате они игнорируют курсы, которые не связаны с выбранной ими профильной подготовкой. Следовательно, государственные финансы расходуются не по назначению. Было бы лучше за счет создания профильных направлений в старших классах и соответствующего перераспределения финансов повысить эффективность использования бюджетных средств.

Сегодня при чрезвычайном имущественном расслоении россияне оказались не равны, в том числе, и в возможности реализовать провозглашенные Конституцией равные для всех основополагающие права - на образование или медпомощь.

Таким образом, рынок школьного образования нуждается в регулировании - и со стороны государства, и со стороны профессионального сообщества, и со стороны потребителей. Школьная система закладывает фундамент в общий процесс формирования будущей квалификации. И здесь под углом зрения потребностей экономики просматривается несколько общих задач. Одна из задач школьной системы - доступность качественного преподавания, которое в свою очередь должно отвечать реалиям жизни, современной технологии и социальным потребностям и которое зависит от престижа и статуса преподавательского труда, его оплаты, условий, уровня подготовки самих преподавателей. Необходим независимый контроль качества предоставляемых услуг.

Создание конкурентоспособного уровня заработной платы работников данной сферы образования, повышение авторитета преподавательского труда, организация контроля качества услуг, перераспределение ресурсов, направляемых в систему общего образования домохозяйствами и государством, позволит снизить потери общества. Если школа по инерции и дальше будет также развиваться, то к 2010 году выпускники школ будут получать «псевдообразование», что будет способствовать дальнейшему развитию коррупционных явлений. В этом случае будет сложно говорить о том, чтобы обеспечить равный доступ к образованию на основе способностей, а не финансовых возможностей.

Литература:

1. Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. - М.: ГУ-ВШЭ, 200с.

2. Федеральная служба государственной статистики, 2006

http://www. /scripts/db_inet/dbinet. cgi

3. Мониторинг экономики образования. «Социальная дифференциация и образовательные стратегии студентов и школьников». Информационный бюллетень №6, 2007

4. Экономика образования в зеркале статистики. Информационный бюллетень, №№ / Минобразования РФ, ГУ-ВШЭ. – М., .

5. Мониторинг экономики образования. «Экономические стратегии семей в сфере образования детей». Информационный бюллетень №, 4, 2007

Проблемы доступности образования волнуют почти все российское общество. Эти проблемы обсуждаются не только учеными и чиновниками от системы образования, но и педагогами и родителями. Причина состоит в том, что образование все чаще рассматривается как населением, так и правительствами большинства стран мира как важный экономический ресурс, обеспечивающий успешную самореализацию, социальную мобильность и материальное благосостояние индивида в современном мире. При этом требования, которые предъявлялись и предъявляются к желающим получить образование не всегда одинаковы, что создает проблему неравенства, прежде всего связанную с доступностью образования и его качества для людей различного социально-экономического статуса, национальности, пола, физических способностей и т.д. Принцип равенства возможностей в образовании заключается в том, чтобы дать каждому, независимо от происхождения, возможность достичь уровня, больше всего отвечающего его потенциалу. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь детям из нижних слоев в верхние. Существует несколько концепций неравного доступа к образованию. Это правовое неравенство, которое рассматривается как неравенство прав, закрепленных законом и социально-экономическое неравенство, обусловленное социально-экономическими характеристиками различных групп населения.

Введение

Образование - это процесс освоения Образов мира и себя в нем, т.е. образование должно включать в себя и воспитательную функцию. Воспитание способствует формированию личности, а образование - развитию личности. На сегодняшний день воспитание и образование даются в разных местах.

Безработные в нашей стране - это в основном женщины и мужчины с довольно высоким уровнем образования. Часто это бывшие работники научных и проектных учреждений, конторские служащие, инженеры и конструкторы предприятий военно-промышленного комплекса. За советский период организации города накопили избыток работников такого профиля.

Несоответствие получаемых профессий с запросами рынка труда, необходимость впоследствии менять профиль специализации (около 1/2 всех типов профессий, по которым ведется подготовка в учебных заведениях, не требуются на рынке труда; в этой связи до 50 % молодых специалистов переквалифицируются, не приступая к работе по освоенной в учебном заведении профессии) и как следствие - низкая заинтересованность в качестве получаемого образования.

Объект: студенты получающие (получившие) образование в учебных заведениях

Предмет: факторы влияющие на получение студентами образования

Цель: проанализировать динамику уровня образования студентов.

Задачи: Во-первых, выявить проблемы доступности высшего образования. Во-вторых, определить процент людей имеющих высшее образование на конкретных ситуациях. В-третьих, определить динамику роста студентов получающих высшее образование.

Определение проблем доступности высшего образования

«В аспекте исследования ценностных ориентаций уделяется особое внимание ценности «образование».

Говоря об образовании, нельзя не отметить, что сегодня наметились несколько конкретных перспективных тенденций развития современного университета:

1. Отношение студентов и их родителей к университетскому образованию становится все более потребительским. Большое значение приобретают такие компоненты выбора университета, как широко известный бренд, красивый и убедительный каталог, хорошая реклама, наличие современного сайта и прочее. Кроме того, а быть может, и в первую очередь, принцип «цена-качество» превращается в ведущий в определении высшего учебного заведения будущим студентам и его родителям. Университет должен быть мегомаркетом потребления знания со всеми вытекающими последствиями.

2. Для большинства студентов университетское образование потеряло характеристику «судьбоносности». Обучение в университете всего лишь эпизод в их жизни, развертывающийся наравне с другими, не менее важными эпизодами: параллельная работа, личная жизнь и прочее.

3. Университет должен находиться на гребне технического и технологического процесса, предлагая студентам новейшие достижения в организации учебного процесса и студенческой жизни.

4. Постепенное университетское образование включается в процесс виртуализации, т.е. все больший вес приобретают программы дистанционного образования, телеконференции, образование через Интернет - сайты и прочее. Для любого студента университет и преподаватель должны быть оперативно доступны» Покровский, Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений [Текст] / Н. Е. Покровский // ОНС - 2005. - №4. - С. 148-154..

Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации.

Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России стало усиление социальной дифференциации в плане степени доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения высококачественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

«Существует проблема доступности высшего образования для инвалидов, связанная с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам.

Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств.

В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть две альтернативы. Первая - поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная барьерная среда, где преподаватели вряд ли подготовлены к работе с инвалидами. И вторая - отправляться в другой регион, где такая среда есть. Но тогда возникает еще одна проблема, связанная с тем, что инвалид, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств» Ярская-Смирнова, Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов [Текст] / Е. Р. Ярская- Смирнова, П. В. Романов // Социс. - 2005. - №10. - С. 48-55..

В границах общеевропейского образовательного пространства студенты и преподаватели смогут свободно переходить из университета в университет, а полученный документ об образовании будет признан во всей Европе, что значительно расширит для каждого рынок труда.

В связи с этим в сфере российского высшего образования предстоят сложные организационные преобразования: переход к многоуровневой системе подготовки кадров; внедрение зачетных единиц, необходимое количество которых студент должен набрать для получения квалификации; практическая реализация мобильности студентов, преподавателей, исследователей и др.

Любое образование есть гуманитарная проблема. Образованность, конечно, означает информированность и профессиональную компетентность, и характеризует личностные качества человека как субъекта исторического процесса и индивидуальной жизни.

В настоящее время имеет место тенденция к коммерционализации высшего образования, к превращению университетов в коммерческие предприятия. Отношения между преподавателем и студентом все больше приобретают рыночный характер: преподаватель продает свои услуги - студент их покупает или заказывает новые, если предложенные его не удовлетворяют. Преподаваемые дисциплины переориентируются на сиюминутные потребности рынка, в результате чего наблюдается «снижение» значимости системной фундаментальности. Происходит сокращение удельного веса курсов фундаментальных наук, которые уступают место так называемому «полезному знанию», то есть знанию прикладному, прежде всего многочисленным спецкурсам, порой эзотерическим.

В наследство от советского времени Росси досталось бесплатное высшее профессиональное образование, одним из основных принципов которого был конкурсный отбор поступающих в вуз. Но существовала и особенно обнаруживает себя в современных условиях, наряду с официальной, совершенно иная практика отбора претендентов на получение высшего образования. Она базируется с одной стороны, на социальных связях семей абитуриентов, на социальном капитале, с другой, - на основе денежных отношений, иначе говоря - на покупке необходимых результатов конкурсного отбора вне зависимости от действительного уровня подготовки абитуриентов и их интеллектуального развития. Поступают на учебу не те, кто лучше подготовлен и лучше соображает, а те, за кого родители смогли заплатить необходимую сумму денег.

Университет - это одновременно интеллектуальный и информационный центр для местных институтов гражданского общества, а также кузница лидерских качеств для них. Высшая школа, прежде всего университеты, могут сыграть ключевую роль в глубокой эволюционной трансформации регионов, страны в целом, в становлении и развитии в ней гражданского общества. Для этого требуется формирование интереса как в университетских структурах, так и в студенческой среде.

«Первые платные места в государственных вузах появились в 1992 г. Спрос на платные услуги высшего образования начал формироваться именно с этого времени, т.е. еще до открытия первых негосударственных вузов (1995 г.) В 2001 - 2002 гг. 65% опрошенных посчитали платное образование более престижным, причем среди группы «платников» такое мнение высказали 75% респондентов» Ивахненко, Г. А. Динамика мнений студентов о модернизации высшего образования [Текст] / Г. А. Ивахненко // Социс. - 2007. - №11. - С. 99.. В 2006-2007 гг. общее число студентов, отрицающих большую престижность коммерческого образования по сравнению с образованием в государственных вузах, возросло до 87 %, а доля тех, кто придерживается такого же мнения, среди «платников» составила 90%. Среди причин, по которым выбирается та или иная система обучения, основными, по-прежнему, являются легкость поступления и стремление свести риск провала на экзаменах к нулю (более 90% и в 2001-2002 гг., и в 2006-2007 гг.). Другие причины - уровень подготовки преподавателей, лучшая техническая оснащенность вузов - существенного влияния на процесс выбора не оказывают. Изучая отношение студентов к платному образованию, важно учитывать, каковы их возможности платить за учебу.

Так же, на основе исследования Тюрюканова Е. В. и Леденевой Л. И., можно отметить, что сейчас высок престиж высшего образования как в целом среди обследованной ими совокупности мигрантов, так и в каждом отдельном регионе. Вместе с тем, в целом семьи мигрантов отличаются ограниченными адаптационными ресурсами: как материальными, так и информационно-коммуникативными и социальными. Они вырваны из привычного жизненного контекста, ограничены в доступе к социальным услугам и культурным ценностям. Успешной интеграции мигрантов в российское общество, превращению их в органичную часть населения России будут в частности, способствовать реализации образовательных ориентаций их детей

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам . С 1930 по 1960 гг. открылись первые специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МВТУ им.Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась периферийной для государственной политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом. Начиная с 1960-х гг., ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им.А.И.Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется количество специальностей. С принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов . Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Примеров вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов- инвалидов, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им.Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно- реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа . В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации, продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования и другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им.Герцена Санкт-Петербурга.
Следует отметить, что помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 г. обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 г. вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов-инвалидов. В 2001 году в 299 вузах системы Минобразования РФ обучаются 11073 студента-инвалида, в том числе в политехнических - 4454 чел.; в классических университетах - 3591 чел.; в педагогических вузах - 2161 чел.; экономических - 840 чел. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в четырнадцати - более ста, в 52 высших учебных заведениях обучается от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах - до нескольких десятков. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г. В период с 1996 до 2003 удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,4%. Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5%). Отметим, что статистика поступления в вузы инвалидов в России не учитывается при подсчетах рейтингов вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования.
В соответствии с подходом Министерства образования России, студент и инвалид - это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством . В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем, при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. Эти особые условия обеспечиваются при поддержке Министерства образования и регионального бюджета.
И все же, получению качественного высшего образования инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой. В частности, редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Высшее образование инвалидов: проблематика исследований

За рубежом проблематика высшего образования инвалидов обращает на себя внимание исследователей с конца 1980-х гг. . Здесь обсуждаются аспекты социальной идентичности студентов, их непростой путь к знаниям, к самим себе и своей профессии, к друзьям, наставникам и коллегам - через барьеры, в первую очередь, социального характера . К концу 1990-х гг. ставятся вопросы о доступности для инвалидов различных видов дополнительного образования, издаются учебные пособия для преподавателей и вспомогательного персонала вузов - координаторов программ поддержки инвалидов, в роли которых нередко выступают специалисты по социальной работе. Дж. Холл и Т. Тинк- лин через микроуровень жизненного опыта студентов с инвалидностью выявили круг тех проблем и дилемм, которые было бы неплохо учесть высшим учебным заведениям, чтобы обеспечить студентам с особыми потребностями равные возможности получения высшего образования . Опыт обучения инвалида в вузе охватывает широкий круг проблем, начиная с вопросов организации высшего образования и равного доступа до определения «инвалидности» различными участниками возникающих при этом социальных взаимодействий.
Исследования ценностных установок подростков с нарушением слуха, в том числе, в отношении образования и будущей профессии, проведенные В.С.Собкиным , показали, что чем более высокий уровень образования присутствует в жизненных экспектациях старшеклассников, тем больше среди них сторонников интегрированного обучения в школе. Вопросы о способах и эффектах профессиональной реабилитации инвалидов поднимаются исследователями в аспектах межведомственного и межсекторного взаимодействия при организации программ профессионального и дополнительного образования, организации социальной инфраструктуры учебного процесса и оптимизации способов трудоустройства .
Данные наших опросов свидетельствуют о том, что, во-первых, большинство учащихся, родителей и школьных учителей выступают в поддержку инклюзии - по крайней мере, на словах, а во-вторых, установки окружения в отношении образовательной интеграции зависит от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у респондента опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Вместе с тем, существует целый ряд объективных препятствий для подобной реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподготовленность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования. Лишь около трети опрошенных в 2002 г. старшеклиассников имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, что, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.
Отметим, что некоторые авторы, изучающие отношение студенческой молодежи к инвалидам, в результате анализа данных массовых опросов приходят к выводам, которые лишь констатируют неравенство и нетерпимость, но не предлагают путей изменения сложившейся ситуации. Так, получив данные парных распределений, которые демонстрируют связи между переменными «пол» и «отношение к инвалидам», исследователи заключают, что «более предпочтительным для социально-психологической адаптации инвалидов окружением в сфере вузовского образования выступает женский студенческий коллектив»; а проанализировав связи между переменными «специальность» и «отношение к инвалидам», получают аналогичный вывод: «оптимальной в социально-психологическом плане вузовской образовательной областью является для инвалидов сфера гуманитарного образования» . С нашей точки зрения, подобные выводы могут повлиять на политические решения, которые, во-первых, будут ограничивать выбор абитуриентов с инвалидностью, а во-вторых, никоим образом не позволят изменить барьеры социально-психологического свойства, возможно, более заметные там, где доминируют стереотипные «мужские» представления, например, на инженерных и естественнонаучных факультетах.
Социальные отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда принятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Между тем, независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами - отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими преподавателями и исследователями. Критическая перспектива анализа социальной политики в отношении инвалидов представлена социологами и экономистами , привлекает внимание к жизненной активности самих людей с инвалидностью. Необходимо специально отметить представителей общественных организаций инвалидов , вносящих в дискуссию перспективу непосредственного опыта и потому обладающих правом на экспертизу образовательных проектов.
Проблемы доступности высшего образования инвалидов с точки зрения субъектов образовательного процесса.
В проекте были проведены интервью с 34 экспертами в Саратове, Самаре, Москве, Челябинске, Санкт-Петербурге, осуществлен опрос преподавателей (N=106) и студентов в Саратове (N=266) и Челябинске (N=100) , составление базы данных молодых инвалидов Саратовской области, нуждающихся в профессиональном образовании разного уровня (N=842). Задачей следующей этапа было установить особенности и проблемы интеграции с точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов- инвалидов. Было собрано 11 интервью со студентами и 21 интервью со старшеклассниками в Саратове и Самаре. Кроме того, проведено два кейс-стади интеграции детей инвалидов в общеобразовательной школе в г.Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподавателей.
Как уже упоминалось, в Челябинском госуниверситете уже несколько лет успешно развивается программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс услуг довузовской подготовки и реабилитационного, социально-психологического сопровождения обучения в вузе. В вузах Саратова нам с трудом удавалось получить данные о количестве студентов-инвалидов. Основной источник данных по этому вопросу - студенческий профком, куда учащиеся обращаются по социальным вопросам, однако данные из этого ресурса нельзя назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в вузах отсутствует. Доля студентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание данной социальной группы получать высшее образование (по данным опросов и интервью), очень мала. Лидирует по числу студентов-инвалидов Саратовский госуниверситет, здесь в 2002/2003 уч. году на различных факультетах обучалось более 140 студентов-инвалидов, создан методический кабинет доступности образования.
В основание исследовательской программы было положено представление о том, что получение инвалидами высшего образования разворачивается в специфической социокультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов - студенческой средой, преподавателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматриваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интервью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. С учетом различий в организации программ в вузах Саратова и Челябинска, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и интегрированным образованием в отношении таких индикаторов, как (а) осознание необходимости специальных навыков работы с инвалидами в стенах вуза, (б), отношении преподавателей к студентам с инвалидностью, (в) отношение студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью, в частности.
Сравнение результатов опроса в саратовских и челябинских вузах показывает, что в среде интегрированного образования доля преподавателей, которые не ощущают потребность в особых знаниях и умениях при работе со студентами-инвалидами, существенно ниже - почти на 17%. Осознание потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации, когда столкновение с реальностью учебного процесса стимулирует рефлексию преподавателями собственных возможностей организовывать учебный процесс в новых условиях.
Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизительно в равной степени (ниже уровня ошибки выборки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябинска оказалась значительная группа респондентов, не определившихся с ответом (11,9%). Это преподаватели разных дисциплин, возраста, пола, объединенные тем обстоятельством, что их уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях оказалась поколебленной.
Отношения в студенческом коллективе являются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде Челябинского государственного университета: и учащиеся, и преподаватели этого вуза намного чаще (от 10 до13%) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный результат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к Другим, необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. «Нормализация» социальных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто полагает, что к студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.
Существенные различия в отношении к инвалидности в двух разных социальных контекстах свидетельствуют, на наш взгляд, о позитивном влиянии интегрированного образования на восприятие студентами и преподавателями учащихся с инвалидностью.
И все же, доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты особого отношения к студентам-инвалидам (табл.1).

Табл.1. Признаки особого отношения к студентам-инвалидам по мнению их однокурсников,% (можно было выбрать несколько вариантов ответа)
Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, - значительно более высокая (на 24%), чем в Саратове, доля челябинских студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать моральную поддержку. Впрочем, этот показатель, хотя и в разных пропорциях, лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вышел негативный аспект - респонденты считают, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмечается почти в два раза чаще, чем в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших, в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6%), тогда как в Челябинске - третьим по популярности оказался вариант помощи с передвижением (16,7%). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.

Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (Табл.2). По вопросу позитивной мотивации были выявлены значимые различия: в Саратове большим удельным весом характеризует такие показатели личной добродетели, как доброта отдельных студентов, необходимость помощи инвалидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность респондентов в том, что студенты-инвалиды нуждаются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, более важен факт личных отношений со студентами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды - абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инвалидами, знанием их мотивации и способностей к учебе.

Табл.2. Мотивация студентов на оказание поддержки сокурсникам-инвалидам по мнению

студентов,% (можно было выбрать несколько вариантов ответа)
Причины негативных отношений, встречающиеся в учебных группах, в которых обучаются инвалиды, тоже различаются в двух городах. В Саратове на первое место (вдвое чаще, чем в интегрированной учебной среде) вышло суждение о том, что в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают на то, что специальность, по которой обучались инвалиды, им не подходит (Табл.3). В свою очередь, челябинские студенты в большей степени, чем саратовские проигнорировали позицию, которая отражают страхи сегрегированного общества («Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).

Табл.3 Причины негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам по мнению студентов,% (можно было выбрать несколько вариантов ответа)

Противоречивые представления об инвалидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в интервью с представителями вузовской администрации: «Я знаю одну девочку с физическим недостатком, которой отказали вузы нашего города, но приняли в вуз в Израиле. И сейчас она прекрасно там учится» (жен., 50 лет, Саратов). По сути, эта цитата иллюстрирует «инвалидность» отечественной системы высшего образования, на деле неспособной реализовать федеральное законодательство.
По мнению опрошенных, инвалидам нужно выбирать работу, которая бы не требовала «больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиотекари. Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем, известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями предприятий малого, среднего и даже крупного бизнеса, возглавляют общественные организации, становятся политиками.
По вопросу о наличии особого преподавательского отношения к учащимся с инвалидностью нами были выявлены незначительные различия у опрошенных студентов как из интегрированной, так и из обычной образовательной среды. Эффекты социальной интеграции проявляются в восприятии студентов-инвалидов как обычных учащихся. Челябин- цы в большей степени уверены (различие с саратовцами в 7%) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.
Представители ректоратов, сами будучи преподавателями, в интервью с нами подчеркивали особые качества трудолюбия, ответственности, присущие инвалидам, которые подчас не уступают и даже опережают своих сокурсников по успеваемости: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые...уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают выравниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже иногда лучше, чем нормальные. Почему? Не знаю? Может им больше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь, - а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Упомянутое мнение об инвалидах как «асексуальных и закомплексованных» субъектах является стереотипом, и нам доводилось слышать его несколько раз, в том числе, и относительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особые качества усидчивости и добросовестности в работе.
В целом же, несмотря на все различия установок по отношению к студентам- инвалидам, большинство преподавателей (78%) проявляют высокий уровень согласия по вопросу о необходимости специальных мер.

Образовательные потребности молодых инвалидов Саратовской области

В процессе реализации проекта к августу 2003 г. было осуществлено создание электронной базы данных по образовательным потребностям инвалидов. Базу данных после предварительной чистки и отбора релевантных документов составили 830 записей об инвалидах, собранные при помощи социальных работников и представителей районных МСЭК в г.Саратове и Саратовской области - городах Энгельсе, Ртищеве, ряде других городов, сел и поселков области. Информация предоставлялась клиентами МСЭК на добровольной основе, в основном в связи с желанием продолжать образование, поэтому записи содержат контактную информацию, фамилию, имя и отчество, характер инвалидности и группу инвалидности.
Группа инвалидности оказывает значительное влияние на характер занятости - по мере возрастания степени инвалидности (от третьей группы к первой) уменьшается доля тех, кто занят на должностях, требующих высшего образования и увеличивается количество незанятых. У инвалидов третьей группы 4,2% от их числа работают на должностях, требующих высшего образования, а доля безработных составляет 38,6%. Среди лиц с самой тяжелой первой группой инвалидности нет тех, кто работает на должности, требующей высшего образования, а доля безработных выше почти в два раза, без работы здесь каждые три человека из четырех (73,7%) (табл.4).

Таблица 4. Характер занятости инвалидов различных групп инвалидности

Анализируя базу данных, мы нашли свидетельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Было установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33%), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 и 21% соответственно). Следует отметить, что получение высшего образование не гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации - лишь 16,4% обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов являются безработными (54,1%) (табл.5).

Табл.5. Занятость в соответствии с полученной квалификацией для лиц, обладающих дипломами о высшем и среднем образовании

В целом, опираясь на эти данные, можно предположить, что обладание вузовским дипломом предоставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда, чем обладание дипломом о среднем специальном образовании - среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значимо больше (62,6%).

Выводы

Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу по обучению инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых случаях такое решение принималось правительством, в иных ситуациях инициатива принадлежала руководителю высшего учебного заведения или кому-то из его команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той иной категории инвалидов. Источники и степень образовательной интеграции представляют собой другие основания для сравнения: в некоторых случаях программа осуществляется при поддержке Министерства образования, в иных - при поддержке зарубежных фондов. В некоторых вузах сформировался «традиционный» набор предложений для абитуриентов-инвалидов, например, компьютерные технологии и дизайн. В других вузах из года в год предложения меняются в зависимости от набора на те или иные специальности.
Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений не учитываются. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или городского бюджета. Существует несколько частных вузов, которые привлекают спонсоров для поддержки образовательных программ для инвалидов.
Доступность понимается респондентами в связи с возможностью свободы выбора факультета и специальности и отсутствия финансовых, бюрократических или иных социальных барьеров. Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидов федеральным законом об образовании. Способы реализации политики доступности высшего образования для инвалидов различаются от вуза к вузу. Единичные примеры учреждений высшего профессионального образования теперь приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Недавние инициативы в этих вузах возымели положительный эффект на абитуриентов и студентов с инвалидностью, число которых растет, как и число вузов, в которых открываются программы довузовской подготовки инвалидов, специальные центры и факультеты. Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, выбор образовательной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.
Высшее образование инвалидов развивается сегодня вопреки существующему негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества, и, в частности, скрытым дискриминирующим практикам, реализуемым приемными комиссиями. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за страха мэйнстримной, т. е. наличной, неприспособленной среды, отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Некоторые студенты приходят в вуз прямо после школы, где они получили неплохую подготовку и поощрялись на дальнейший образовательный рост. Многие респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы и психологическую неготовность обучаться в вузе. Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус инвалида во многом зависит от систематических усилий родителей инвалида по продвижению ребенка в структуре образования. Отказываясь от помещения ребенка-инвалида в специализированный интернат, родители вступают в «борьбу» с косностью, бюрократичностью и стереотипностью системы советского, а сейчас российского института образования. Притязания самих студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако, чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения инвалидов и не-инвалидов снимает страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет уверенности учащимся с особыми потребностями в доступности для них учебного материала. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования. Важной проблемой является задержка принятия Закона о специальном образовании, который призван отрегулировать политику интеграции и другие ключевые вопросы образования инвалидов.
Доступность качественного высшего образования снижается в отсутствие так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации. Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается от вуза к вузу и от факультета к факультету. Отношение студентов и преподавателей к социальной интеграции инвалидов в условиях высшего образования зависит от того, как определяется инвалидность, доступны ли необходимые услуги, от индивидуальных качеств и опыта студентов, политики на уровне отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподавателя. Внеакадемические аспекты высшего образования - не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной роли интеграции для личностного роста студентов- не-инвалидов. Студенты с инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности социального опыта в интегрированной среде. В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и разработки специальных методик актуальным. Больше внимания следует уделять предупреждению и устранению элементов дискриминационной политики в образовательных учреждениях, доносить вопросы инвалидности до понимания студентами и сотрудниками.
В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две альтернативы. Первая - поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда, где преподаватели вряд ли подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива - отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлаженности данной процедуры.

Статья написана по итогам исследовательского проекта «Доступность высшего образования для инвалидов», осуществленного в 2002-2003 гг. группой социологов Саратовского государственного технического университета при поддержке фонда Форда и Независимого института социальной политики в составе: Бело- зерова Е.В., Зайцев Д.В., Карпова Г.Г., Наберушкина Э.К., Романов П.В., Чернецкая А.А., Ярская-Смирнова Е.Р. (руководитель)
Президентская программа «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»); президентская комплексная программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 г.г.»; федеральная программа «Развитие образования России»; федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005); государственная научная программа «Университеты России»; федеральная целевая программа «Национальная технологическая база» (базовая технологическая программа «Технологии подготовки кадров для национальной технологической базы»).
Птушкин Г.С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С.70-88
Саркисян Л.А. Об интегрированном обучении в Московском институте-интернате // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С.22-25
Станевский А.Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С.85-88.
Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. Материалы предоставлены Т.Волосовец, Министерство образования РФ, 2003 г.
Stowell R. Catching Up? Provision for students with special educational needs in further and higher education, London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987
Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experiences of students with disabilities// Disability & Society, 11 (2). 1996. P.235-248
Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. Vol. 12. №1, 1997. P 111-118.
Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование / Пер.с англ.// Журнал исследований социальной политики. Т.2. № 1. 2004. С.115-126.
Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. С.79-80
Козлов В.Н., Мартынова Е.А., Мишина О.К. Студенты университета об образовании инвалидов. Челябинск: Челяб.гос.ун-т, 1999
Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. №5, 2003. С.100-106
Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого- педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования. Пособие для преподавателей вузов / Составители Гончаров С. А., Кантор В.З., Никитина М.И., Расчетина С. А., Семикин В.В. Санкт-Петербург, 2002
Малева Т., Васин С. Инвалиды в России - узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». 2001. Т. 6. №3. С. 80-105
Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е.Ярской-Смирновой и П.Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002
Зарубина И.Н. Возможно ли обучение лиц с нарушением зрения в высших учебных заведениях?// Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения. Материалы научно- практической конференции. Н. Новгород, 2000
Выражаем признательность за помощь в проведении опроса в ЧелГУ сотрудникам этого университета во главе с проф. Мартыновой Е.А.