Значение «малофеев, николай николаевич. Малофеев Н.Н

Малофеев Н. Н.

М19 Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для

студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.

Предисловие

Вам предлагается новый подход к пониманию того, как складывалась практика

помощи детям с нарушениями развития. История становления системы

специального образования впервые рассматривается в широком контексте

развития европейской цивилизации. Такой подход выводит тему специального

образования за рамки чисто педагогической проблемы, но именно это

позволяет по-новому выделить значимые аспекты в сфере педагогики.

Возникают вопросы, маловероятные при ином подходе, например: насколько

пряма связь между накоплением научного знания, совершенствованием

педагогических технологий и их широким применением. Почему

появляющиеся в разные исторические периоды удачные опыты педагогической

помощи таким детям далеко не всегда переносятся в повседневную практику?

Чем можно объяснить, что теория обучения появляется в одной стране, а

популярность обретает в другой? Конечно, это вопросы, касающиеся не только

педагогики: мы часто недоумеваем, почему в старых южно-американских

культурах не используется колесо, хотя известно, что оно присутствует в

тамошних детских игрушках; почему в Древнем Китае порох активно

применялся лишь для фейерверков; почему книгопечатание появляется так

поздно, если личные печати известны с самых давних времен? Автор

показывает, что ответ на подобные вопросы можно получить только при

рассмотрении явления как феномена своей культуры, как ее неотъемлемой

части, закономерно соответствующей целому и меняющейся в процессе его

развития. Вам предлагается рассматривать становление специальной пе-

дагогической помощи особым детям в логике смены ценностной ориентации

культуры и изменения отношения общества и государства к инвалидам,

представления об их судьбе. Отсюда <название «Специальное образование в

новления специальной педагогической помощи: исходно она получает

возможность зарождения лишь с утверждением в сознании общества самого

права инвалида на жизнь, и, пройдя долгий путь, обретает свои современные

формы в соответствии с признанием равных прав, стремлением обеспечить

равные нозможности социального развития обычным и особым людям. 11 мы

получаем возможность проследить и осмыслить этот путь, поскольку автор

опирается не на формальную хронологию, а на внутреннюю логику развития

системы специального образования, это и позволяет глубже понять сложность

и неоднозначность ее современного состояния, рассмотреть возможные

тенденции развития.

Первый том посвящен Западной Европе, продолжением его станет рассказ о

строительства национальных систем специального образования в европейских

странах. Выявляются социо-культурные детерминанты этих процессов:

экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся

в религиозно-философских устоях и установках обыденного сознания; в

политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в

сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и

методов специальной помощи.

специальность.

изнеженсравнительный анализ процессов строительства национальных систем

специального образования в европейских странах. Выявляются социо-

культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и

ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-

философских устоях и установках обыденного сознания; в политике

государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере

образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и методов

специальной помощи.

Анализ условий, складывающихся в разных странах, позволяет при всех

различиях выделить общие тенденции - прохождение одних этапов развития

систем специального образования, обусловленных изменением запросов

общества. Прослеживается общая логика «смягчения нравов» и признания прав

инвалидов: обретения ими в глазах общества самого права на существование;

утверждения в общем мнении необходимости опеки и призрения; права на

специальное образование и обретение особой социальной ниши, где инвалид

может быть по возможности независимым и даже полезным обществу; и,

наконец, на современном этапе - осознание абсолютной ценности жизни

каждого человека и поиск возможности полноценной интеграции инвалида в

сообщество разных, но равных людей.

Не думайте, однако, что это учебное пособие похоже на сухой философский

времени и пространстве, задумываемся над судьбами многих знаменитых и до

сих пор мало известных людей. И так же как их голоса, мы постоянно слышим

беспристрастным, что по счастью, ему не удается. Представляется, что это тоже

очень важно для учебника - быть неравнодушным, заражать читателей своим

удивлением, восхищением и негодованием, т. е. учить любить свою

специальность.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно

движение прогресса, сколько разноречивых факторов его обуславливает. На

фоне смены исторических обстоятельств и изменения понимания людьми, что

составляет общественное благо, пред нами выступает драматическая фигура

живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими

возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в

частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное

понимание и методы помощи инвалиду, намного опережающие заданное время,

как милосердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими

бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый

уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами

жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов

изнеженных соплеменников, пытающихся, вопреки практичному обычаю,

спасти и вырастить своих «особых» детей.

Резюме заключающее каждую главу, позволят Вам остановиться и обобщить

новый материал, вопросы и задания заставят размышлять, рефлектировать,

анализировать прошлое и настоящее прогнозировать будущее. Вам предстоит

увлекательная работа: писать сочинения-фантазии и эссе, анализировать карты,

строить схемы, создавать портретные галереи подбирать эпиграфы к главам и

многое другое.

специальную психологию, олигофренопедагогику, сурдопедагогику,

логопедию, тифлопедагогику, специальную дошкольную педагогику и

психологию, социальную педагогику, оно необходимо всем, кто предполагает

работать в области педагогики и детской психологии.

Введение

Отсчет первого периода эволюции отношения европейцев к лицам с

отклонениями в развитии начинается от законов Ли-курга, отразивших

агрессивное неприятие ребенка-инвалида архаичным миром. Таким образом,

хронологически нижняя граница первого периода - VIIIвек до нашей ары.

Период оказался наиболее длительным по своей временной протяженности,

на континенте первых государственных убежищ для слепых. Создание

упомянутых приютов (благотворительных заведений) по воле монархов

является прецедентом осознания государством (в лице его правителя)

изменения отношения власти к людям с физическими недостатками.

избавляться от хилых и больных младенцев, до первых официальных акций

призрения слепых прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что

негативное отношение европейцев к соотечественникам с физическими и

умственными недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно стало

меняться? Найти убедительные ответы на подобные вопросы невозможно, если

рассматривать факты вне контекста развития европейской цивилизации, так как

в нем кроются социально-культурные детерминанты произошедших перемен.

Прежде чем перейти к анализу первого периода эволюции, напомним

хронологию исторических событий, оказавших влияние на изменение

отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными

недостатками.

Хронологические ориентиры (VIIIв. до н. э. - IIIв.)

IX- VIIIвв. до н. э. Зарождение античной цивилизации.

ок. 750 г. до н. э. Начало Великой греческой колонизации и

распространение эллинской культуры на территории Европы (прежде

всего по всему Средиземноморью и Причерноморью).

ок. 700 г. до н. э. Ликург реформирует социальное устройство Спарты.

Законодатель предписывает гражданам умерщвлять физически

неполноценных детей.

683 г. до н. э. В Афинах устанавливается демократический порядок

правления. Гражданским статусом обладает небольшая часть мужского

населения полиса.

594-593 гг. до н. э. Афинский правитель Солон проводит гражданские

реформы, направленные на развитие рабовладельческой демократии. Кодекс

Солона предполагает участие народа (демоса) в управлении страной.

Демократические преобразования затрагивают только тех, кто имеет статус

гражданина.

510 г. до н. э. В Афинах провозглашено равноправие граждан, что не

меняет положения женщин, детей и других лиц, не имеющих статуса

гражданина.

493 г. до н. э. Латинские города попадают в зависимость от Рима. В республике

идет борьба за представительство в органах власти между плебеями и

патрициями, ок. 450 г. до н. э. В Риме на двенадцати таблицах записываются

законы, защищающие плебеев от злоупотреблений патрициев. Закон XIIтаблиц

устанавливает политическое равноправие плебеев и патрициев - граждан,

принадлежащих к разным сословиям. Закон XIIтаблиц - первый юридический

документ, в котором объектом внимания становятся права людей с грубыми

физическими и умственными недостатками. Закон признает их

недееспособными.

IVв. до н. э. Великий греческий врачеватель <Гиппократ обосновывает

сверхъестественную природу глухонемоты.

334-323 гг. до н. э. Всемирная империя Александра Македонского

подчиняет себе все греческие полисы, однако греческая культура

продолжает распространяться в государствах Средиземноморья.

Греческий язык остается языком образованных людей, интеллектуалов.

Греческая наука, в том числе медицина, достигает выдающихся

результатов.

IIв. до н. э. Рим начинает военную и политическую экспансию

греческих городов, одновременно попадая под влияние греческой

культуры, науки, в том числе философии и медицины.

Iв. до н. э. Растет могущество и территория Римской империи.

Действующий в метрополии и провинциях закон (римское право) по-

прежнему относит глухонемых, слабоумных и сумасшедших к

дохристианском мире<<<

Истоки отношения к носителям физических и умственных недостатков таятся в

глубинах архаичных времен. Люди Древнего мира следовали неписаным

законам - обычаям. В первобытном (доправовом) обществе физически

неполноценный соплеменник, тем более хилый от рождения ребенок, близкими

отторгался. Несмотря на кровное родство, ребенок-инвалид воспринимался

всеми, включая его родителей, нежеланным чужаком, которому отказывали в

праве на общую еду и кров. Подобное отношение, характерное для сообществ с

первобытно-общинным укладом жизни, являлось строгой, непререкаемой

нормой, обусловленной природной необходимостью. Выживание и

дееспособность рода (племени) зависели от здоровья и физической силы его

членов, каждый новорожденный оказывался лишним ртом, претендующим на

ограниченные запасы пищи, а потому любой младенец мог быть по воле

родителей (в силу житейских резонов) умерщвлен или оставлен без помощи.

Его будущее зависело от удачной охоты, урожайного сезона, холодной зимы

или засушливого лета, многих прочих внешних обстоятельств. Вождям и

старейшинам не приходило в голову размышлять о том, как поступать в случае

рождения хилого или уродливого малыша, жестокая борьба за существование

издревле задала суровые правила примитивной системы социального

регулирования. Жизнь болезненного младенца или ребенка-калеки всецело

находилась в руках родителей, а те строго следовали обычаю. Наравне с

прочими сородичами и соплеменниками избавление от неугодных детей они

считали правильным решением, диктуемым «естественным правом». При

благоприятной ситуации инвалид от рождения, возможно, и мог бы выжить, но

если он впоследствии не обретал навыков добывания пищи, то, лишенный

заботы окружающих, все равно был обречен на гибель.

В архаичном мире на первый план выходят задачи выживания индивидуума и

племени в целом. Для этого мира значимы ценности благополучной жизни тела

человека и его рода, установления порядка, предсказуемости во

взаимодействии природных ритмов жизни человека и среды его обитания. Тра-

диционное сознание защищается от всякого сбоя в установленном порядке

вещей, от всякой инакости.

Отторжение слабого или увечного ребенка, нежелание родственников

заботиться о нем - то, что сегодня у нас вызывает недоумение и неприятие, а

современным законодательством расценивается как преступление, - на

протяжении тысячелетий являлось социальной нормой. Архаичный (первобытный)

мир отказывал инвалиду в праве на жизнь.

Рис. 1. Гомер

Что изменилось с появлением античного государства? «Древние правовые

обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в< VIIв. до

н. э.< заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами,

которые заложили основу для господствующего положения закона как

позитивного права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью»

Античный языческий мир исповедовал культ тела, физического

здоровья, военного искусства, свято веря в то, что жизнеспособность полиса

является производной от физической силы его граждан. По закону только

гражданин обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав

и обязанностей. Численность полноправных граждан в эпоху Античности

строго регулировалась законом, например, в Римской империи подобным

статусом обладало не более десяти процентов от общей численности населения

метрополии и римских колоний. Гражданские права напрямую связывались с

земельной собственностью и обладанием оружием, а потому ребенок-инвалид

априори не мог обрести статус отца-гражданина. Официальному суду правовые

притязания калеки представлялись столь же нелепыми (безосновательными),

как претензии умершего, античный суд приравнял инвалида к мертвому, то есть

к человеку несуществующему и бесправному. Милосердие не входило в

перечень моральных ценностей Античности, отторжение калек и уродов

признавалось «естественной справедливостью». Исповедуемая античным

обществом система ценностей, сохранив традиционное недоброжелательное

отношение к калеке как к неполноценному человеку, как к чужаку, усугубила

его положение, признав его опасным для полиса.

Легендарный основатель и первый законодатель Спарты - Ликург

предписал убивать младенцев-мальчиков, родившихся килыми или

уродливыми (VIIIв. до н.э.), ибо понимал жизнь Как дар. Дети, признанные

«Воспитание ребенка не зависело от поли отца, - он приносил его вместо, где

сидели старшие члены, которые осматривали ребенка. Если он оказывался

крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу... но слабых и уродливых

детей кидали в... пропасть возле Тайгета» . Что же заставило властителя

Спарты, вводя закон на смену обычаю, обратить внимание на хилых и

уродливых младенцев? Почему человек, наделенный высшей государственной

властью, задумался о тех, кого предшественники - египетские фараоны,

шумерские и вавилонские властители, да и современники Ликурга вниманием

не удостаивали? Почему введенная Ликургом норма отношения к

болезненному малышу оказалась столь безжалостной и категоричной?

<<< Ответы на эти и подобные им вопросы напрасно искать, обращаясь к идеалам

милосердия, любви и сострадания, столь же неправомерно обвинять древнего

правителя в пренебрежении к таким идеалам и ценностям. Царю Спарты

духовные ценности, признанные таковыми много позднее, просто не были

известны, он исходил из современных ему представлений о долге граждан-

спартиатов. Ликург мечтал превратить подвластную ему страну в мощное

военизированное государство, что потребовало кардинально реформировать со-

циальное устройство общества. Во имя успешного решения военно-

политической задачи государство взяло на себя контроль даже над таким

личным аспектом жизни граждан, как деторождение. То, что не беспокоило

облеченных властью предшественников и современников - физическая

полноценность новорожденных, - озаботило царя, видевшего в каждом

мальчике воина. Понимая, что из хилых и болезненных детей невозможно

вырастить солдат, законодатель предпочел избавляться от них как от

материала, негодного для строительства военизированного государства.

Подчеркнем, законодатель «заботился» о детях из фамилий граждан, т. е. из

семей, принадлежавших к властной элите. Жизнь прочих (девочек, женщин,

подростков и взрослых рабов) не представляла интереса для главы

рабовладельческого военизированного государства, а потому не нуждалась в

дополнительной регламентации. В силу названных причин указ Ликурга

оставил без внимания хилых и слабых младенцев-девочек (женщина не могла

претендовать на статус гражданина), а также граждан, получивших увечья во

взрослом возрасте, - их жизнь продолжала регулироваться обычаем и

вверялась провидению.

Интерес античного государства к людям с умственными и физическими

недостатками вновь обострится в Vв. до н. э., че-

му причина - кодификация Римом устаревших правовых актов. Борьба

граждан разных сословий (плебеев и патрициев) за представительство во

властных структурах и личные привилегии принудит Сенат законодательно

защитить плебеев от злоупотреблений патрициев. В результате принимается

Закон XII таблиц (451-450гг. до н.э.), который устанавливал политическое

равноправие плебеев и патрициев - граждан, принадлежавших к разным

сословиям, - одновременно он станет и первым евро-иейским юридическим

актом, упоминающим о правах граждан, получивших увечье или сошедших с

ума. Фиксация норм частного права (jus privatum), действующего «к выгоде

отдельных .пиц», потребовала рассмотреть вопросы, прежде не привлекавшие

внимание суда. Частное право наделяло граждан значительной правовой и

хозяйственной автономией, в силу чего пришлось вводить юридические нормы,

регулирующие имущественные и личные отношения в обществе.

<Весьма важную роль в жизни античной фамилии играло завещание, в

частности, забота о престарелых родителях и их душах после смерти целиком

Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя

Н.Н. Малофеев

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Публикуемый материал, необычный по форме изложения, но соответствующий по своему содержанию формату научно-аналитической статьи, выражает отношение автора, как ученого, и как гражданина, к далеко не однозначным процессам модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемой в Российской Федерации.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное образование, опыт инклюзивного обучения в западных странах, проблемы инклюзивного образования, условия и риски развития специального образования в России.

Предисловие редактора

Позволю себе утверждать, что за 40 с лишним лет существования журнала «Дефектология» на его страницах не появлялись работы подобного жанра, совмещающего в себе строгую фактологию научного исследования и язык иронического панегирика в духе и стиле Эразма Роттердамского. Что подвигнуло (или заставило?) автора - академика РАО Н.Н. Малофеева, известного ученого в области истории, теории и методологии специального образования – обратиться к столь необычной форме обсуждения проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья? Могу предположить, что многолетние дебаты чиновников, специалистов, представителей общественности и прочих, и прочих о том, что такое инклюзивное образование, в каком обличье оно приживется в России и приживется ли вообще, будет от него детям больше пользы или вреда - постепенно «размыли» сущность этой проблемы и увели ее из сферы забот о судьбах детей в поле экономических интересов, политических, финансовых и иных конъюнктур. Поэтому, как мне представляется, автору просто надоело продолжать попытки призывать к здравому смыслу неизвестно кого или, тем более, обсуждать все это в серьезном и строгом научном ключе, но неизвестно с кем.

Горькая, но не агрессивная, не обличающая, а скорее все-таки спасительная ирония, пронизывающая текст публикуемого произведения, на мой взгляд, очень точно выбрана автором, как интонация дружеского посвящения в проблему, ненавязчивого призыва к читателю подумать вместе, а потом уж дать ему волю и возможность решить самому, как относиться и к написанному, и к недосказанному.

Наши читатели в основной своей массе, как мне видится, люди думающие, образованные и, главное, небезразличные к тому, как определятся в России пути обучения и воспитания детей, ради пользы которых они сделали свой профессиональный и человеческий выбор. Прежде всего, к ним и обращены слова автора.

Зам. главного редактора

И.А. Коробейников

В недавние дни, возвращаясь из Пскова, в любезную моему сердцу столицу, и не желая, чтобы время, проведенное в поезде, тратилось в пустых разговорах, чуждых высоким раздумьям о нынешнем состоянии специального образования, предпочел я размышлять о совместных наших деяниях на доброй ниве забот о детях с ограниченными возможностями здоровья, с нежностью вспоминая покинутых участников международной конференции, не менее меня обуреваемых теми же печалями.

Оставленные мои собеседники, несмотря на искреннюю неудовлетворенность и озабоченность существующим положением дел, выказали при обсуждении приветливость и участливый интерес к изысканиям ученых мужей (большую часть из которых, по правде говоря, составляют в наши дни учёные жены), и не требовали, в отличие от упомянутых всезнаек, немедленной тотальной инклюзии, чего я до личной нашей встречи так опасался.

Прости, дорогой читатель, но впав в теплые воспоминания о задушевной атмосфере, царившей в феврале в морозном Пскове, не сообщил я, что обсуждали там вопросы отнюдь не простые или умозрительные, а щемящие и горячие, ибо касались они судеб людей, имеющих тяжелые и множественные нарушения.

На этом месте прерву воспоминания свои, так как слышу тревожный звон солнечномедной амуниции, спешно надеваемой насторожившимися ратоборцами за политкорректную терминологию, острым глазом высмотревших в последней строке ересь ненавистной дефектологии. Успокою вас, ревнители и хранители горнего слова миссионеров, неустанно кружащих над мрачными бастионами российских специальных школ и особенно школ-интернатов, нагоняя взмахами неутомимых крыл бурю, способную повергнуть те в прах. Пожалуйста, не спешите звать к топору глубокоуважаемых представителей структур, отвечающих за дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, а также родителей этих детей, специалистов по педагогической инклюзии, имеющих за спиной краткосрочные курсы или считающих себя таковыми по зову сердца, сторонников перманентных инноваций, тем паче полемистов, сомневающихся в верности таблицы умножения и живущих яростью борьбы за её пересмотр!

Не рискнул бы автор сей горькой речи в защиту самого себя с первых же строк разочаровать, тем более обидеть милого его сердцу читателя, от душевной щедрости и здравости ума которого исключительно зависит желаемое оправдание. Бесовское, по вере ревнителей чистоты саламанской буквы, словосочетание «Создание сети, координация и кооперация в работе с людьми с тяжелыми и множественными нарушениями в России» не провокация рассказчика, а официальное название конференции, предложенное и принятое её организаторами, по преимуществу растящих тех самых детей и подростков, ради которых все и затевалось. А с родителей спрос не велик! Родители, учит наш долгий опыт, не столь чувствительны к возвышенной музыке дефиниций, их пьянит и манит дух Саламанки, не буква, а реальная судьба чад волнует.

Въедливый читатель, знакомый с трудами великого Эразма Роттердамского, не сомневаюсь, угадал с первых строк нашего скромного бумагомарания, сколь сильно почитаем пишущим насмешливый нидерландец. Не станем более прятаться за спину гения, простодушно переиначивая его слова, а позаимствуем их честно и явно, тем более что, во-первых, слог Эразмов краше, а, во-вторых, автор сего опуса в Роттердаме бывал в рамках российско-голландского образовательного проекта, а, значит «право имеет». «Не хочется мне, чтобы вы заподозрили меня в желании блеснуть остроумием по примеру большинства ораторов. Ибо ведь они, дело известное, когда читают речь, над которой трудились лет тридцать, а иногда так и вовсе чужую, то дают понять, будто сочинили ее шутки ради, в три дня, или просто продиктовали невзначай» . Имей мы божественный дар, сами бы написали это же слово в слово, но Эразм опередил, потому и заимствуем цитату.

Заявляю, дорогой читатель, не жажда развеселить или раззадорить тебя острым словцом понудила тупить гусиные перья и тратить от нечего делать столь ныне редкие и недешевые чернила. Не достанет нам окаянства хулить инклюзию, но без предубеждений поразмыслить об этой заморской диковине, полагаем, настало время, дабы не упрекнули впоследствии, что просто «для нашей братии весьма приятно бывает восхищаться всем иноземным» .

Долгое время природная застенчивость, малая осведомленность в предмете дискуссии и боязнь прослыть ретроградом, хуже того, реакционером, заставляла держать свои чувства в узде. Однако за последние два - три года об инклюзии рассказывают столь часто и ярко, что захотелось внести в эту громкую разноголосицу свою лепту. (Сомневаюсь, можно ли вносить лепту в хор, но звучит красиво, а потом не стану вымарывать).

Страшась вызвать справедливый читательский гнев предположением о замшелом консерватизме автора или его ангажированности упрямыми защитниками сегрегационной системы специальных школ, сообщим сразу: пишущий сии строки есть давний адепт интегрированного образования детей-инвалидов. Понимая, что словам веры нет, готов он предъявить высокому суду общественности документальные свидетельства, в частности, не без жаркого участия нашего рожденный, взращенный и получивший высокое административное признание проект программы Госкомобразования СССР (1992), а также регулярно выходившие в свет, начиная с 1992 года, многочисленные статьи, интервью, иные публикации, в коих обильно лилась педагогическая вода на мельницу интегрированного обучения детей с недостатками умственного и физического развития, как их ту пору по простоте душевной именовали.

«Дабы не подумал никто, будто я без должного права присвоил себе звание» пионера школьной интеграции в отечественных палестинах, попрошу сомневающихся перелистать пожелтевшие страницы журнала Дефектология. «Подлинная интеграция, - писали мы в 1994 году, - предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы - массового и специального образования. Обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Исходя из такого понимания интеграционного подхода Институт поставил проблемы:

изучение зарубежного опыта в этой области (Российско-Фламандский проект «Интеграция»); разработка критериев для отбора детей в интегрированное обучение с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи;
создание экспериментальных площадок для реализации интегрированного подхода к обучению дошкольников и школьников с нарушением слуха, зрения, где коррекционная помощь оказывается дефектологами.

Институт планирует с помощью экспериментальных данных доказать, что не исключение и вытеснение спецучреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования лежит в основе прогрессивного развития всей системы государ ственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интеграционного подхода». .

Присягаю, ратовал за интеграцию искренне, всем сердцем, с открытым забралом, не ерничая, как сгинувший в 1930 годы дед, любивший говаривать: «Я за колхоз! Но не в нашей деревне!» Автор ЗА социальную и образовательную интеграцию, ЗА интеграцию именно в нашей российской школе, не смущает простодушного автора и инклюзия, правда, понимаемая им не «единственно верным путём», а одним из возможных вариантов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий поток. Тревогу вызывает не адекватный духу нашего неясного времени искренний многоголосый призыв разрушить отечественную специальную школу, ибо и древние знали: «Ломать - не строить, душа не болит!», не строгое предписание направления следования на придорожном столбе истории: «от институализации к интеграции», само по себе верное, а та плотная завеса фимиама, куримого вокруг божественной инклюзии, не позволяющая разглядеть её реальный облик.

Казалось бы, куда как просто приникнуть к живительному роднику добротных знаний, постоянно подпитываемому совместными стараниями исследователей-экспериментаторов и практиков, умудренных в деле инклюзии, и утолить жажду, да найти тот незамутненный источник весьма сложно. Описывая собственные представления об инклюзии, отдельные глашатаи ее прихода, в силу причин нам неизвестных вольно или невольно окутывают впечатлительный разум непосвященных дурманным туманом (вариант – туманным дурманом). «Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его образовательных потребностей. Цель инклюзии – не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей» .

Искренне предлагаем смельчаку, способному перевести высокомудрую сентенцию на язык родных берез, терпеливо растолковать не столь сметливым, как он, каким образом «одна школа для всех», даже если пробираться к ней через образовательный ландшафт самым коротким индивидуальным маршрутом, позволит достичь уровня максимального развития, например, ребенку с нарушением слуха, зрения, эмоционального спектра, с множественными или сочетанными нарушениями. Солнцеподобных мудрецов, одолевших первую, казалось бы, неразрешимую загадку, коленопреклоненно попросим разъяснить характер «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка». Противопоставив инклюзию интеграции, её ревнитель абзацем ниже уповает все же на возможности последней. Пожалуй, самое ясное из желаний очарованного инклюзией новатора, это «совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей». Наша плохая латынь не позволяет точно понять, что хотел сказать наставляющий, иначе уразумели бы, как успешно инклюзировать ребенка в среду для него недоступную до той поры, пока общество не самоусовершенствуется. Пребывая в тоскливом недоумении, утешимся мечтою о том, что планируемые перемены в обществе произойдут ранее, чем Харон примется возить своих попутчиков в обратную сторону.

«Ни один смертный не может жить с приятностью, не будучи посвящен в таинства» того, как набирала силу инклюзии в странах, кои ныне нам в пример приводятся. А потому оставим на время чащи и рощи отчизны, и силою воображения перенесемся, строгие мои судьи, за её рубежи, прежде всего, на родину олимпийских богов и титанов, опыт инклюзии которой нередко упоминают в своих речах знатоки. Поводырями же, само собой разумеется, пригласим гордых детей Эллады. «То обстоятельство, что большинство детей из группы риска обучается в массовой школе отнюдь не означает, - пишут Влашу-Балафути А. и Зониу-Сидерис А., - что мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению. Подобная интеграция является следствием бедности: на создание специализированных учебных заведений просто нет средств. Они вынуждены посещать обычные школы, где, брошенные на произвол судьбы, они оказываются в крайне невыгодной ситуации» . Не хотелось бы показаться назидательным, но приходится с горечью уточнить, что оценка ситуации давалась исследователями до начала всемирного экономического кризиса, от коего Греция пострадала (и продолжает страдать) тяжелее многих прочих членов Евросоюза.

Не обладая алхимическими дарованиями Зевса всемогущего, не сможем пролиться золотым дождем на далекую от нас систему образования, но попытаемся вывести ее из мрака неведения, предложив брошюру, недавно переведенную на наш язык и рекомендуемую малоподготовленному учительству Российской Федерации. В предисловии сказано: «Автор считает, что учителя – это профессионалы, у которых есть навыки и желание учить и принимать всех детей. Однако, из-за пробелов в профессиональном образовании и отсутствия достаточной поддержки, некоторые учителя испытывают страх, сталкиваясь с проблемой принятия в класс ученика, для обучения которого, на первый взгляд, нужна специальная подготовка, которой у них нет. В этой книге говорится о том, что педагоги, как профессионалы, обучены любить любых детей, и именно такая подготовка у них должна быть. Педагоги могут и должны учить всех!»

Почему потомкам Платона и Аристотеля, Овидия и Сафо не пришел на ум столь мало затратный способ, достаточно научить учителя любви! Ибо сказано: коли педагоги полюбят, они «могут и должны учить всех!» Правда, некоторое досадное сомнение во всесилии учительской любви провоцирует официальные данные, приводимые греческими исследователями.

«Закон о среднем образовании 1985 года обозначил в качестве магистрального направления развития общего образования курс на создание в рамках массовой школы условий для обучения детей с различного рода отклонениями в развитии. Но на практике задача эта оказалась весьма сложной. Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:

изначально создавалась без учета их специфических проблем;
по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;
ориентирована преимущественно на унификацию содержания обучения и методики преподавания;
базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных способностей, умения выражать свои мысли устно.
включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для дальнейшего обучения. Таким образом экзамены являются серьезным испытанием на наличие очень специфических способностей.
далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» .

О, бессмертные боги, зачем только увлек я моего легковерного читателя под оливы древней, но экономически ослабленной Греции? Ведь осведомленные исследователи, в ряде своих многотиражных рукописей не менее страстно пишущих о всепоглощающей любви к детям-инвалидам, в других честно признаются: «Зарубежные экономисты, педагогии и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады…» . «Немаловажное значение в развитии интегрированного обучения имеют финансовые аспекты. Так, анализ данных о фактических расходах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около 100$) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около 20$)» . «В развитых странах школы получают финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных таким образом» . «Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования» .

Язык не поворачивается признать кафтан инклюзии изящным во всех отношениях, после того как увидишь его экономическую подкладку. Мятущаяся душа моя приходит в смущение и изумление: с одного фланга звучат праведные слова о бескорыстной любви к слабому и беззащитному, с другого доносится холодный рокот труб меркантилизма, экономической целесообразности и минимизации бюджетного финансирования образования. Их перекрывают призывы обеспеченных западных миссионеров к небогатому российскому учителю любить своего подопечного за малые деньги. И все сильнее надсадная флейта тревоги: а что, о смысле и целях специального образования нынче вообще говорить неприлично?

«Инклюзивное образование – это отнюдь не роскошь, доступная только странам с высоким уровнем дохода. Действительно, многие наиболее инновационные и радикальные события происходят сегодня в странах с низким уровнем дохода, таких как, ЛНДР , Лесото, Марокко, Уганда. Опыт показал, что существуют способы формирования инклюзивной практики на местном уровне, не требующие дополнительного финансирования: совместная работа учащихся, участие родителей в классе, решение проблем учителями и взаимная поддержка доказали свою эффективность» .

Впрочем, оставь нас, коварная богиня памяти Мнемосина, нет дела читателю до детских галлюцинаций стареющего автора, возвратимся в день сегодняшний, к яркому солнцу и равным правам на образование. Вопросы же, где европейское солнце припекает жарче всего, куда за опытом инклюзии с холодного севера стремится пытливый ум российского исследователя, задавать нужды нет, имя искомой земли известно - Португалия. А потому - вперед, без страха и сомнений!

«В Португалии принят закон об обязательном инклюзивном образовании. В стране насчитывается около 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями. В практике данных учебных образовательных учреждений инклюзия рассматривается в 3-х аспектах: в качестве новой педагогической модели, социального заказа общества, и, наконец, изучается и развивается юридическая сторона инклюзии. Последнее направление обуславливает наличие и разработку отдельно взятого в каждой стране законодательства в отношении лиц с проблемами здоровья. Пять с половиной тысяч преподавателей помогают 96% детей с отклонениями в развитии получить образование в дошкольных и школьных учреждениях. В специализированных учатся 4% детей-инвалидов, которые также наряду с данными школами, как правило, несколько дней в неделю посещают обычную школу по индивидуальному плану. В эти дни специалисты оказывают необходимую помощь детям с проблемами здоровья и их преподавателям в учебном процессе, в решении вопросов общения со сверстниками и преподавателями, а также вопросов медико-социального аспекта. В качестве странствующих преподавателей (посещающих детей в нескольких детских садах, школах) выступают физиотерапевты, психологи, эрготерапевты, специалисты по экспрессивной терапии (преподаватели музыки и танцев), по психомоторному развитию, логопеды, социальные работники и др.» .

Вот так удача, мы на верном пути, вот он идеал: «96% детей с отклонениями в развитии» включены (инклюзированы) в дошкольные и школьные учреждения общего типа! Простак по свойству своей повышенной чуткости к терминологической политкорректности повернет взор вспять и перечтет, увы, с прежним результатом: «дети с отклонениями в развитии». Как можно, ведь это неприличное ныне словосочетание противоречит духу и букве Саламанской декларации, неужели исторические распри между Португалией и Испанией оставляют печальный след и в этой сфере или российский профессор, многократно изучавший проблему с выездом на место, «не в курсе», но в таком случае можно ли верить прочим свидетельствам? «Лучше было бы обойти их здесь молчанием, не трогать» советует мудрец, но как строить защиту не прибегая к фактам? А потому вернемся к первоисточнику.

«В школе каждого ученика (группу ребят) с выраженными проблемами интеллектуальной, сенсорной или двигательной недостаточностью на уроках сопровождает педагог. Как правило, он не имеет специального педагогического (или вообще педагогического) образования. В его задачи входит помощь при выполнении заданий учителя, при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку в школьном дворе. Как правило, все перемены каждый ребенок проводит на воздухе, занимаясь подвижными играми. Посещение уроков и оценка его деятельности определяются индивидуальной программой развития. Ученики данной категории приходят на уроки родного языка (в отдельных случаях в более старших классах – и иностранного), чтения, труда и некоторые другие. Как в начальной, средней школе в каждом классе учатся 22-24 ребенка. Если же в его состав входит ученик данной категории, количество учащихся сокращается до 20-ти. Дети со сложной структурой дефекта (как правило, старшеклассники) большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке. С ними занимаются два педагога-реабилитолога по специальным индивидуальным программам, которые включают не только развитие социальных навыков, изучение основ учебных дисциплин (учат читать, считать, писать), но и ряд оздоровительных мероприятий (посещение инструктора по плаванию и т.д.)» .

Радость при знакомстве с представленной моделью вызывает лишь вера в то, что звучащие ей эпиталамы не потревожат слуха ушедших титанов отечественной дефектологии, не то явились бы их тени автору и испортили свадьбу политехнизированной специальной школы с пленительной южной инклюзией. Простаку, не имеющему под рукой доброго стакана порто, трудно понять, чем хороши люди, берущие на себя ответственность за образование ученика с ограниченными возможностями здоровья и при этом «не имеющие специального педагогического (или вообще педагогического) образования». Оказывать помощь «при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку» они, допускаем, могут, правда, не совсем ясно (если в общем потоке 96% детей-инвалидов) как « каждый ребенок занимается подвижными играми»? Читаешь: «старшеклассники со сложной структурой дефекта большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке», и невольно задумываешься, а где же они «проводили учебное время» в младшем школьном возрасте, неужели занимались исключительно подвижными играми на воздухе? Умение плавать дорого и значимо для любого потомка Магеллана, а потому не станем мучить вопросами инструктора по плаванью. А вот учат ли в португальской школе детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста «читать, считать, писать», узнать из цитируемого текста без посещения страны крайне затруднительно. Коротко говоря, прелесть описанной инклюзии сомнительна, но призыв к ней так пьянит, что преисполненный отваги неофит способен пополнить воинство «странствующих преподавателей» и ринуться крушить ненавистные мельницы специальной школы, ибо на свежих руинах сами собой - одной учительской любовью - впоследствии соткутся замки инклюзивного образования, конечно, как мы помним, при условии «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка».

При беглом взгляде пейзаж инклюзии на Пиренейском полуострове околдовывает свой грубой простотой, так бы и смотрел, и запоминал, и впитывал, но, чу: «не все дети смогут работать, когда вырастут. Им непросто находиться и среди здоровых сверстников. Поэтому в ряде школ уже традицией стали дни «Особого ребенка». Всем школьникам предлагается на переменах посидеть некоторое время в инвалидной коляске, платком завязать глаза. Затем своими ощущениями и переживаниями они делятся на огромном плакате «Если я не такой, то…». Написаны на нем детские высказывания заставляют многое переоценить в жизни, стать добрее к тем, кто лишен человеческих радостей» .

Робкий душою, не имею смелости принудить тебя, мой сердобольный читатель, «делиться ощущениями и переживаниями на огромном плакате», да и времени нет на групповой катарсис, ибо предстоит ломать голову над очередной авторской загадкой: почему в стране, не вчера принявшей закон об обязательном инклюзивном образовании, до сегодняшнего дня детям с особыми образовательными потребностями «непросто находиться среди здоровых сверстников»? Не соблазняют ли нас миражем инклюзии? Возможно, субтропический средиземноморский, мягкий, без резких колебаний температур климат способен согреть Фата-моргану, но должно ли ее оптические чудеса пытаться вызывать к жизни в наших погодных условиях?

Прочь, прочь с солнечных берегов Атлантического океана, не оглядываясь, не то успеем услышать вдогонку, что «принцип индивидуальной инклюзии в Португалии заключается и в том, что она преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии. Чаще всего в учебно-воспитательный процесс включаются дети с однородным и негрубым нарушением» . Не станем обнаруживать болезненный интерес, спрашивая, куда при почти полном, если верить автору научной статьи, переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в общий поток, делись те, у кого нарушения носят выраженный или сочетанный характер. А уж если индивидуальная инклюзия в Португалии «преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии », оставим столь оригинальную модель за поворотом и отправимся к туманному Альбиону.

«В Англии сейчас любые документы, так или иначе касающиеся социальной политики, пестрят словами «включение». Но это вовсе не значит, что авторы имеют в виду какие-то радикальные преобразования существующей системы. Возьмем доклад Томлинсона (Tomlinson, 1997), озаглавленный «Включенное обучение»: включение тут определяется как «изыскание адекватных ресурсов для удовлетворения специфических потребностей и индивидуальных стилей деятельности каждого учащегося». Ни слова об участии в жизни класса и школы или даже о необходимости постоянно находиться в школьном коллективе. В таком смысле «включение» оказывается более слабым понятием, чем «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» .

Впрочем, при упоминании о британской модели инклюзии дадим отдых фонтану критического красноречия, поскольку даже новообращенным известно, что та коренным образом отличается от моделей прежде упоминавшихся стран. В Англии инклюзия имеет иные формы, впрочем, и законодательство там иное, и экономика, и ментальность, и гражданское общество, и традиции, и опыт деятельной благотворительности, и история обучения детей-инвалидов... Вот, вот о чем следовало предупредить неподготовленного читателя с самого начала, набор букв, складывающихся в слово инклюзия, постоянен, тогда как сама она, в зависимости от страны пребывания, меняет обличие, словно гламурная модница, здесь она одна, там совсем другая, окликнешь ее официальным именем, а обернувшаяся и не знакома тебе вовсе.

Многоликость инклюзии объясняет, почему рассказ знатока политики интегрированного обучения в Норвегии Г.Стангвика словно день от ночи отличается от всего, что мы узнали до него. «Важно так определить цели и методы интеграции, - пишет исследователь из Скандинавии, - чтобы данная политика охватывала максимально широкую часть проблемных детей и открывала для них широкие перспективы. Проблемы, которые у детей с различного вида патологией возникают в процессе обучения, чрезвычайно разнообразны как в плане типологии, так и в плане степени их выраженности. Успех интеграции возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей детей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные школе» . Со слезами радости хочется поставить свою подпись не то, что под каждой фразой, под каждой буквой, ибо это именно тот образ, что грезился в сладких мечтах о правах на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России. А утрешь счастливые слезы и увидишь, как сквозь печатные строки черным по бумажному проступает совсем иной облик: «Инклюзивное обучение на уровне класса – это не более чем хорошее обучение в любом другом месте. Многие учителя уже преподают инклюзию без дополнительной специальной подготовки (пример Лесото) . В Лесото начата реализация проекта, в рамках которого проводятся семинары по интенсивному обучению местных учителей вопросам инклюзивного образования. Несмотря на переполненные классы и отсутствие основных ресурсов в 10 отобранных пилотных школах, выяснилось, что большинство учителей уже преподают с учетом принципа инклюзивности, обеспечивая, чтобы все дети, даже в самых переполненных классах, участвовали в работе класса, понимали задания или получали необходимую поддержку от других детей. Учителя с уверенностью могут направлять детей к местным медицинским работникам в случае общих глазных или ушных инфекций, которые могут помешать учебе ребенка. Успешная реализация проекта в пилотных школах побудила правительство принять принцип интеграции детей с ограниченными возможностями в качестве национальной политики и расширить круг участвующих в проекте школ» . Нет, не такую инклюзию чтут в своих землях британцы, голландцы, германцы, скандинавы и многие иные нации, обитающие в странах благоденствия.

«Иному из вас, быть может, покажется, что в словах моих больше дерзости, нежели правды. Но приглядимся немного…» . Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (декабрь 1993) о системе специального образования упоминают безо всякого пиетета, будто возводилась она на протяжении двух предшествующих столетий не столько стараниями, по преимуществу, участливых к судьбам детей-инвалидов подвижников и альтруистов, сколько злым умыслом мучаемых агорафобией любителей заведений закрытого типа. И пусть в сегменте «образование инвалидов» специальная школа продолжала играть видную роль, упоминать о ней, тем более добрым словом, становится непристойно, как об оставленной жене на новой свадьбе. Почему же дерзнули мы вместо восхваления прелестей инклюзии под одобрительные аплодисменты ее почитателей, не страшась вызвать насмешку, а то и гнев строгого суда, хулить то, что надлежит славить? Движет нашим бесталанным пером не столько зависть к людям, поездившим по миру за счет приглашающей стороны, свято верящей, что вложенные в прием средства чудесным образом преобразят унылый образовательный ландшафт, в коем долго плутали дикие русичи, а глупая обида за забвение великого наследия деяний собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов отечественной педологии и дефектологии.

Инклюзия, утверждаем мы, имеет несколько способов бытия или, говоря языком богословия, ипостасей. Вознамерившись оправдать в глазах современников и специальную школу, и себя, как человека, много лет трудившегося на ее благо, не хотелось бы впасть в тяжкий грех противопоставления консервативного института - специального учебного заведения – институту прогрессивному, суть образовательной интеграции или инклюзии. Из известных ипостасей инклюзии близка нам та, что не сводится, говоря языком черни, к волюнтаристскому перемещению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду ради только обретения им социального опыта и контактов. Нас учат: «инклюзия – это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей» . Мечтательный волшебник, герой пьесы-сказки Евгения Шварца «Снежная королева», каждое свое чародейство предварял магическим заклинанием: «Крибле, крабле бумс!» Сегодня колдовской заговор при создании «инклюзивной школы» звучит не менее таинственно: «Пандус, лифт, удобный туалет!» Скромно потупим глаза и не дадим себя втянуть в схоластический диспут о преимуществе туалета, приспособленного для ребенка-инвалида, пред туалетом, не приспособленным, ибо при наличии в России школ с «удобствами на улице» далеко уйти можем от основного вопроса обсуждения: при какой организационной форме обучения ребенок с ограниченными возможностями здоровья способен достигать максимального уровня развития. Не прибегая ни к какому иносказанию, отважно заявим: нам близка та инклюзия, которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных помещений», а та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении, открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.

Но, быть может, для придирчивого читателя увещевания соотечественника не указ? Обратимся в таком случае к авторитету человека, пожалуй, лучше прочих ориентированному и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в нюансах специального образования. Профессор University of Lethbridg in Alerta (Канада) Маргрет Винзер - автор большого числа монографий по истории возникновения специальной школы, становлению и развитию национальных систем специального образования детей-инвалидов в Западной Европе, США и Канаде - в 2009 году опубликовала книгу с примечательным названием «От интеграции к инклюзии» . M. Winzer не является миссионером, который любой ценой должен нести учение в варварские территории, она просто излагает свою позицию, щедро знакомя заинтересованного читателя с подчас взаимоисключающими друг друга мнениями людей, по чьим чертежам Запад строил инклюзивное образование.

«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим. . . Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры) действовали скорее экстремистки, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований, которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости.

Пропаганда полной инклюзии началась с нравственных и желаемых априори предпосылок (покончить с дискриминацией и сегрегацией), но продвигалась она от этой точки к нежизнеспособным предположениям и установкам. Со временем пропаганда полной инклюзии, несмотря на всю изначальную привлекательность, не смогла противостоять разумным соображениям. К середине 1990-х страсти вокруг реформистского движения смолкли, и на передний план были выдвинуты исследования. Стали преобладающими более консервативные точки зрения, которые отстаивали избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся . .

К концу 1990-х началось осторожное контрдвижение. Поскольку консервативные голоса по своему количеству выигрывали, истерию и рвение инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. Дети и молодые люди с легкой инвалидностью с большей вероятностью оказывались в общем классе; при выраженной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными расстройствами составили самую большую часть из тех, кто обучался в специальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» .

«Воистину глупо было бы приводить и далее подобные примеры» или длить и без того затянувшуюся речь, так как правда не в крайностях, а в разумном содействии, содружестве школы специальной, интегрированного образования и инклюзии, во всяком случае, в ближайшей исторической перспективе. Что же касается избранного способа говорить о предметах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекомендациям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отказывать в них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более пользы, чем иного педантического и напыщенного рассуждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отвечу, что всегда дозволено было безнаказанно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистовство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего не выносят, кроме торжественных титулов» .

На сём и расстанемся, мой проницательный Читатель.

Литература:

Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей. Издание второе. /Пер. с англ. яз. С.Ю. Котова, М., 2008.
Бут А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Влашу-Балафути А., Зониу-Сидерис А. Политика и практика в области специального и интегрированного обучения в Греции. / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», № 205., М., 2008.
Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9
Пенин Г.Н., Прищепова И.В. Об организационных аспектах инклюзивного образования в Португалии. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара (27 апреля 2009 года). М., 2009
Поощрение прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Дайджест Инноченти, № 13. ЮНИСЕФ, 2008.
Россия: на пути к равным возможностям. Доклад / Руководитель авторского коллектива Гонтмахер Е.Ш. М., 2009.
Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Шипицина Л.М., ван Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальной образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб., 1998.
Шипицина Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кисловодск, 21-23 апреля 2010 г.), Ставрополь, 2010. С69-71.
Шуламит Рамон. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия Социальная эксклюзия в образовании. Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
Эразм Роттердамский. Похвальное слово глупости. / Перевод П. К. Губера. Вступительная статья И. Смилги. М.-Л., Academia, 1932.
Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. СПб., 2004.
Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

«Социальная инклюзия обозначает «усилия, направленные на социальную реинтеграцию маргинализированных групп или хотя бы на повышение степени их участи в жизни общества» (Barry, 1998, с.1).

Margret A. Winzer. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

Частичный перевод осуществлен Л.А. Набоковой.

Где учить особенных детей

С этого года все 43 тысячи российских школ обязаны принимать на учебу детей с ограниченными возможностями здоровья, а учителя должны уметь с ним и работать. Сколько коррекционных школ нам надо? Каким ученикам инклюзивных школ не дадут аттестат? Почему глухие школьники почти не делают ошибок в письменных заданиях? Об этом «РГ» рассказывает директор Института коррекционной педагогики РАО профессор Николай Малофеев.

Николай Николаевич, все школы должны уметь работать по программам инклюзии. Значит ли это, что коррекционные школы больше не нужны? Сколько их осталось?

Николай Малофеев: Движение в сторону инклюзии, что само по себе хорошо, не означает упразднения коррекционных образовательных организаций. Сегодня в России действует 1660 специальных школ и 13 443 коррекционных класса в обычных школах. В прошлом учебном году спецклассы и школы посещало боле 320 тысяч детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Еще 160 тысяч таких учащихся учились в условиях инклюзии. Общее число учащихся с ограниченными возможностями здоровья — чуть более 480 тысяч.

Что касается детей-инвалидов, а также детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития или с тяжелыми нарушениями речи, то одни из них вполне успешно могут получить образование в условиях инклюзии, другим полезнее часть уроков проводить в обычных классах, в классах коррекционных или исключительно в коррекционной школе.

Говорят, содержание умственно отсталого ребенка в коррекционной школе стоит в восемь раз дороже, чем в обычной, и многие школы закрылись из-за экономии?

Николай Малофеев: Не знаю такой статистики. Расхожее мнение о дешевизне инклюзивного образования ошибочно. Обычная школа, если она принимает наших детей, обязана предварительно создать все необходимые условия. Если их нет, если педагог не обладает соответствующей квалификацией, уместно говорить о совместном пребывании, а не о совместном обучении. Знаю случаи, когда ребенку-инвалиду ставят положительные оценки только за его присутствие на уроке. Важной составляющей программы спецшколы является трудовая и допрофессиональная подготовка. Современная школа трудового обучения не предусматривает.

Но ведь есть же стандарт для инклюзивных школ, где четко написано, чему и как учить особенных детей.

Николай Малофеев: Государство выделило на обучение учителей более чем достаточные средства. Результаты не столь внушительны. Если в режиме инклюзии работает каждая 20-я школа страны, понимаете, какую армию педагогов следовало подготовить…

На днях наш институт работал с ребенком-инвалидом, которому диагноз был выставлен неправильно, маме которого медико-педагогическая комиссия не дала рекомендаций, а администрация школы, в которую неговорящую слабослышащую девочку «инклюзировали», не разрешает использовать специальные учебники!? Надо внимательно читать СанПиН и перестать комплектовать инклюзивные классы по наитию!

А если на этой комиссии родителям сказали, что им нужна спецшкола, а они хотят отдать ребенка в обычную, это разрешается?

Николай Малофеев: По закону имеют на это право. Но за мою практику не раз случалось ссориться с родителями, которые не соглашались отправлять своего малыша в специальную школу, а через 7-10 лет попрекали меня именно за то, что не сумел убедить их…

Считается, что самые тяжелые ученики для инклюзивных школ — аутисты. Это так?

Николай Малофеев: Самые тяжелые ученики для любой школы это те, с которыми учителя не умеют работать! На одной недавней конференции услышал о реальном опыте. «Мы собрали класс (?!) аутистов и направляли туда учащихся педколледжа на практику (?!), чтобы студенты набирались опыта. Мы убеждены, практика должна опережать теорию».

Как родителям малышей понять, все ли в порядке с их ребенком? На что обратить внимание в первую очередь?

Николай Малофеев: Очень важный показатель — речь. И вдруг слышишь: «Я сам до 5 лет не говорил, нет повода беспокоиться. У моего сына все в порядке!» Странно звучат родительские оправдания: «Думали, само пройдет». Есть семьи, искренне верящие, что до 3-4 лет ребенка не следует показывать «чужим», сглазят. Сегодня часто взаимодействие малыш — взрослый подменяется опекой гувернантки, уроками наемного воспитателя, гаджетами… Не раз встречал подростков с грубыми нарушениями произношения, читающих почти что по слогам и имеющих прекрасные школьные оценки. Ребята, о которых я вспомнил, были из частных школ. Родители хорошо платят, и их не огорчают…

из почты «РГ»:

«Моему внуку 13 лет, он глухой, учится в 6 классе корррекционной школы. Можно ли сделать имплантацию, чтобы он мог слышать и учиться в обычной школе?» И. Бушмакова, Тюмень.

Николай Малофеев: Оптимальное время для операции первые годы жизни. Неплохо бы узнать о желании самого подростка, часто глухие подростки не хотят насильно перемещаться в мир слышащих. Переводить сразу после операции в 6-й класс обычной школы недопустимо!

) Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства

В монографии рассматриваются историко-генетические, социокультурные основы становления, оформления и развития специального образования с точки зрения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах.

Для студентов, преподавателей, ассистентов, научных работников, специализирующихся в области коррекционной педагогики.

Малофеев Николай Николаевич – доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, директор Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики российской Академии образования». Автор нового методологического подхода к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира и периодизации процесса становления и развития системы специального образования в России.

ПредисловиеРазвитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

До сих пор в отечественной дефектологии изучалась история только отдельных направлений специального образования (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии) и при этом рассматривалась история становления научных взглядов на те или иные формы аномального развития ребенка и способы их психолого-педагогической коррекции (А. Г. Басова, А. Н. Граборов, А. И. Дьячков, X. С. Замский, В. П. Кащенко, А. И. Скребицкий, Б. А. Феоктистова и др.) . Развитие отечественной системы специального образования в целом никогда не было предметом комплексного анализа, вводящего национальную систему специального образования в контекст мирового процесса.

Очевидно, что в новейший период (90-е годы XX в.) , который оценивается многими как кризис в развитии отечественной системы специального образования в целом, исследования такого рода становятся исключительно актуальными. Имеющиеся и по сути закончившиеся в 70-х годах историко-педагогические исследования в области отдельных направлений дефектологии не обладают объяснительной силой по отношению к современному кризису и не содержат прогностического потенциала.

История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений чрезвычайно коротка и своеобразна. Ее возникновение приходится на дореволюционный период, становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а окончательное оформление происходит в советский период. Таким образом, история государственной системы специального образования насчитывает чуть более полувека, а в отдельных областях специального обучения (например, обучение детей с задержкой психического развития) лишь 20 – 25 лет. Вместе с тем процесс развития системы был достаточно интенсивным и поступательным по своему характеру. На базе культурно-исторической теории Л. С. Выготского плодотворно разрабатывались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х годах, система подошла к восьми типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и пятнадцати типам специального обучения (1991) . Была организована система дошкольного воспитания и обучения аномальных детей. Все специальные школы, за исключением вспомогательных (для умственно отсталых детей) , давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы. Рост количества специальных образовательных учреждений, дифференцированный характер национальной системы специального образования, цензовость специального образования, высокий уровень разработки теоретических основ обучения определенных категорий аномальных детей казались достаточно вескими основаниями для позитивной оценки результативности системы, адекватности и эффективности выбранных направлений ее развития и оптимистического прогноза в целом. Однако и оценки, и прогнозы носили умозрительный характер, так как специальные исследования развития системы специального образования в целом не проводились и не могли проводиться при отсутствии статистических данных о количестве аномальных детей в стране, о проценте охвата нуждающихся детей государственной системой специального образования, закрытости и идеологической маркированности проблемы выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии, недоступности объективных данных о состоянии систем специального образования за рубежом для проведения сопоставительного анализа.

В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального; охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; жесткость и безвариативность форм получения специального образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, калькирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы. Под сомнение был поставлен достаточно оптимистический прогноз развития национальной системы специального образования, существовавшей до 90-х годов, и результативность ее функционирования. Кризис представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели.

Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный анализ уровня развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания.

Нам представлялось совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. Мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются, по нашему глубокому убеждению, национальные системы специального образования как институты государства.

Выделение отношения к лицам с отклонениями в развитии как объекта исследования обусловило необходимость выхода за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, а также существенного расширения пространственно-временных координат. Потребовалось сравнительное изучение процесса развития отношения к людям с отклонениями в развитии в разных странах мира, начиная с античного периода и до наших дней. Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии , в данном случае методологии, адекватной изучению процесса становления и изменения отношения к людям с отклонениями в развитии.

При проведении данного типа исследования необходима систематизация и типологизация многообразного исторического материала. Одним из перспективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса становления и смены отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в разных странах в разные исторические эпохи. Логика исследования состояла в следующем: в начале исследования периодизация использовалась как наиболее эффективный способ организации исходного исторического материала, далее разработанная периодизация должна была выступить в роли инструмента для выявления общих для разных стран закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования она должна была сыграть роль системы координат, в которых можно рассмотреть критические точки развития государственных систем специального образования как социокультурные феномены.

Избранный методологический подход позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социокультурные основы современных инновационных процессов в области специального образования в России. О том, к каким результатам, выводам и размышлениям привел автора избранный методологический подход, и рассказывает эта книга.

ВведениеСпециальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии – сурдопедагогики , тифлопедагогики , олигофренопедагогики – более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.

Мы не разделяем эту точку зрения, ибо, как писал М. М. Рубинштейн, «то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» .

Более обобщенно, лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: «Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные причины нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели» .

Не во всем соглашаясь с Лебоном, мы признаем, что историческое наследие социокультурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем. Наше глубокое убеждение состоит в том, что история специального образования начинается собственно не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является, на наш взгляд, момент осознания власть предержащими необходимости обучать аномальных детей. Мы убеждены, что это осознание не носит характер озарения, а является целокупным продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия «права человека». Вот почему для данного исследования греко-римская цивилизация и средневековье представляют реальный интерес.

Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетий.

Описать этот климат, измерить температуру отношения ординарного большинства к отклоняющемуся от нормы меньшинству представляется необходимым, иначе трудно понять, почему человечество за несколько тысячелетий своего существования относительно недавно пришло к мысли о необходимости призрения, воспитания и обучения детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Мы сознательно обратились к греко-римской цивилизации и европейскому средневековью, разделяя мнение английского историка А. Дж. Тойнби, считавшего, что «достоинством греко-римской истории является то, что ее мировоззрение скорее вселенское, нежели локальное» , и что «область греко-римской истории не загромождена и не замутнена избытком информации, позволяя нам видеть за деревьями лес". В соответствии с этим исторический факт отношения античной Спарты к неполноценным детям допустимо рассматривать как общую позицию античной цивилизации; суждение авторитетного для современников античного философа или средневекового богослова о людях с телесными или душевными недугами – как нормативную установку для подвижников в области медицины, педагогики, юриспруденции.

Многовековое негативное восприятие так называемым нормальным, здоровым, ординарным большинством своих телесно и душевно нездоровых, неординарных сограждан зафиксировалось в фольклоре, в феноменах светской и религиозной жизни.

Попытаемся нарисовать феноменологическую картину, позволяющую читателю увидеть историческую ретроспективу отношения западноевропейского общества и государства к слепым, глухим, умственно отсталым, психически больным. Все эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались как аномальные. «От того как личность воспринимается, зависит как с ней будут обращаться», пишет Wolfensberger , характеризуя положение умственно отсталых в современном мире. Предложив классификацию общественного восприятия социально незначимых групп населения, Wolfensberger доказал, что психические расстройства и умственная отсталость вызывают у большинства населения самые негативные реакции, в том числе страх, эмоциональное отторжение, осмеяние, неприязнь. Внутренняя отрицательная установка «нормальных людей» на «аномальных» и обуславливает дискриминацию последних обществом. Bogdan и Biklen характеризуют дискриминацию умственно отсталых как «набор предложений и практических действий, способствующих дифференцированному и неодинаковому отношению к людям из-за очевидных или предполагаемых физических, психических или поведенческих различий» . Иными словами, общество, считая отдельных своих членов неполноценными, урезает их гражданские права, ограничивает или затрудняет их повседневную жизнь, исключает из полноценной культурной жизни, деструктивно влияет на их развитие и не только не помогает этим людям реабилитироваться, а исподволь способствует утяжелению их вхождения в социум.

Итак, объектом нашего анализа является история становления и развития отношения «нормальных людей» («полноценного большинства») к «аномальным людям» («неполноценному меньшинству») в контексте развития европейской цивилизации в период с античных времен до наших дней.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий «критические точки» – переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса [А. Г. Басова, 1940, 1984; А. И. Дьячков, 1957,1961; X. С. Замский, 1980,1995; Ю. Канна-бих, 1924; В. П. Кащенко, 1912,1929,1992; А. И. Скребиц-кий, 1903; В. А. Феоктистова, 1973, 1994; F.G. Alexander, S. Selesnick, 1966; W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; 0. Kolstoe, 1972; J. Patton, J. Payne, Beime-Smith, 1990; H. Feldman, 1970; D. Moorcs, 1987; E. Harms, 1976; R. Scheerenberger, 1982, 1983; Slask, 1985; M. Winser, 1993].

Авторская периодизация охватывает временной отрезок от DC в. до н.э. до наших дней. Выделены пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к лицам с отклонениями в развитии. Итак, впервые предметом дефектологического исследования становится отношение общества и государства к лицам с нарушениями в развитии, и именно в этом контексте автор предлагает читателю взглянуть на историю специального образования в Западной Европе.

Глава 1 От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи (IX – VIII вв. до н.э. – XII в.) В этот период западноевропейская цивилизация, насколько позволяют судить литературные источники (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Тит Ливии; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит; Гай Светоний Транкв илл; Фукидид; В. И. Авдеев, А. Г. Бокщанина, Н. Н. Пикус, 1972; А. С. Богомолов, 1985; С. А. Иванов, 1994; К. Куманецкий, 1990; А. Дж. Тойнби, 1995; Ю. Каннабих, 1924; А. И. Скребицкий, 1903; M.Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; Н. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse, 1974; M. Winser, 1993; Peet, 1851; и др.) , проходит путь от отторжения и агрессии по отношению к людям с выраженными отклонениями в развитии к первому осознанию властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Об этом свидетельствует хронология важнейших исторических событий данного периода.

Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (IX-VIII вв. до н. э. – 1198)

451 – 450 гг. до н.э. Первое юридическое упоминание о людях с грубыми физическими и умственными нарушениями. Закон считает их недееспособными (Закон 12 Таблиц) .

IV в. до н.э. Медицина считает природу глухоты сверхъестественной, а глухого обреченным на немоту (Гиппократ) .

Ш – I вв. до н.э. Закон не различает умалишенных и глухонемых, относя их к одной категории недееспособных, и лишает их гражданских прав (Римское право) . Дано философское обоснование неполноценности и ненужности обществу людей с грубыми физическими и умственными недостатками (Платон, Аристотель, Сенека) .

130 –2 00 гг. В медицине утверждается мнение о невозможности излечения глухоты (Гален) .

240-310 гг. Выносится гражданский вердикт: «Глухой для закона мертвый» (император Максимиан) .

III – IV вв. Слепые и калеки начинают получать помощь в монастырях.

369 г. Открывается первый хоспис (больница при монастыре) с приютом для психически больных (Кесарея, Византия) .

IV – V вв. Зафиксированы факты заботы христианских подвижников об инвалидах: умственно отсталых (Епископ Николай, Ликия) , слепых (св. Лимнеус, Сирия) .

V в. Глухонемым отказано в святых таинствах как еретикам. Провозглашена невозможность учить глухонемого (Блаженный Августин) . В Византии получает развитие феномен юродства, православие занимает по отношению к одержимым нейтральную позицию.

533 г. Кодифицировано Римское право. Кодекс содержит классификацию инвалидов, признает право глухонемых на частную собственность, но запрещает им быть завещателем (Юстиниан I, Византия) .

692 г. Трульский Собор предписывает православным строго наказывать юродивых по примеру наказания истинно бесноватых.

805 г. Указ, запрещающий убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом (Карл Великий) .

XI – XIII вв. В результате крестовых походов европейцы знакомятся с арабской и античной медициной. Приток иноверцев в города Средиземноморья делает их жителей более терпимыми к «инаковыглядящим» и «инакомыслящим» людям.

1198г. Открывается первый приют для взрослых слепых (баварский Кюр-фюрст) .

Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитииУказать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Тем не менее несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство. К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до ХУШ столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых) . Не только обыватели, но и врачи, юристы, философы относили к одной популяции как людей с физическими дефектами (глухих, карликов, калек) так и тех, кто страдал выраженными интеллектуальными нарушениями или психическими заболеваниями.

Очевидно, что общественное внимание фокусировалось на дефектах, явно отличающих их носителя от большинства окружающих. Именно об этих людях идет речь в исторических документах, литературных источниках, античных и средневековых законодательных актах.

Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.) , который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.) . Ebers включает перечень древнейших рецептов, врачебных советов, магических целебных заклинаний. В папирусе есть косвенные упоминания об умственной отсталости, рассуждения об эпилепсии, он также содержит первое документированное упоминание о глухоте . Примечательно, что египтян интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов . Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания .

В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Греки и римляне разделяли убеждение в том, что жизнеспособность государства является производной от физической силы его граждан и исповедовали культ военного искусства, физического здоровья и тела. Гражданин (греч. polites; лат. civis) обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав и обязанностей в соответствии с греческими и римскими законами.

Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей. Численность полноправных граждан в полисах строго регулировалась законом или фактически (например, в Римской империи подобный статус имело не более 10% от всех жителей римских колоний и метрополии) , причем гражданские права напрямую связывались с ношением оружия, в силу чего инвалиды детства в принципе не могли претендовать на статус гражданина и являлись абсолютно бесправными .

В древнегреческой педагогической практике традиционно различают две альтернативных базовых модели – спартанскую и афинскую. Первая отвечала идеалам тоталитарного военизированного общества, вторая являлась частью системы политического воспитания в контексте Афинской демократии. Но несмотря на явные различия в социально-политических условиях жизни Афин и Спарты, а также несовпадения педагогических идеалов, оба полиса, согласно литературным данным, занимали близкие позиции в отношении детей-инвалидов .

Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем – оставлялись на произвол судьбы. Незаинтересованность, невнимание человечества к рассматриваемой проблеме подтверждается и практическим отсутствием исторических свидетельств. Примечательно, что вопрос о судьбах аномальных людей становится общественно значимым лишь в тоталитарных государствах, провозглашающих идею «полезности» граждан. Об этом свидетельствует древнегреческий полис Спарты (IX – VIII в.до н.э.) , возведший заботу о «физической полноценности» граждан в догму.

Располагая единственным историческим фактом, мы тем не менее можем использовать его в нашем исследовании как серьезный аргумент, так как он зафиксирован Плутархом в «Ликурге и Нуме Помпилии» . Ценность свидетельства подтверждается двумя обстоятельствами. Во-первых, царь Спарты Ликург (IX – VIII в. до н.э.) – легендарный законодатель античной Греции, и можно предположить, что его суровый взгляд на детское уродство разделялся всем античным миром. Во-вторых, сам Плутарх (ок. 45 – ок. 127) в истории мировой культуры фигура исключительная; его «Жизнеописания» были популярны и при жизни автора, и в средневековье, когда большинство греческих и римских трактатов подвергалось остракизму, и в эпохи Возрождения и Просвещения. Вот что он пишет о спартанцах: «Воспитание ребенка не зависело от воли отца, – он приносил его в «лесху», место, где сидели старейшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу.., но слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорожденного была также бесполезна ему самому, как и государству, если он был слаб, хил телом при самом рождении, вследствие чего женщины для испытания здоровья новорожденного мыли его не в воде, а в вине, – говорят, что эпилептики и вообще болезненные дети от крепкого вина погибают, здоровые становятся от него еще более крепкими и сильными» . По достижении семилетнего возраста ребенок у родителей отбирался и получал дальнейшее обучение по государственной программе . Глухонемые в Спарте также не пользовались юридическими правами и умерщвлялись .

Подобное вычленение «неполноценных» детей, видимо, осуществлялось не только в Спарте, но и, отличаясь организационно и технологически, было нормой для Древней Греции на протяжении столетий. Во всяком случае Платон (427 – 347 до н.э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384 – 322 до н.э.) по экономическим одобряли опыт Спарты . «Пусть в силе будет тот закон, – писал Аристотель, – что ни одного калеки ребенка кормить не следует» . Несмотря на то что римляне считали семью, а не государство основным институтом социализации, отношение к телесно неполноценным детям в империи мало отличалось от эллинского. По закону только глава семьи, отец, являлся римским гражданином; он обладал всеми правами, распоряжаясь жизнью и смертью всех членов семьи . Отец с его абсолютной властью имел право отвергнуть ребенка в момент рождения, убить его, изувечить, изгнать или продать. Ребенка, не достигшего трехлетнего возраста и могущего стать бременем для общества, отец бросал в Тибр .

Правда, подобные обычаи не всегда исполнялись строго. Литературные источники содержат упоминания о больных или увечных детях, внебрачных сыновьях, т.е. тех, кто мог быть оставлен на произвол судьбы, но не подвергся такой участи. Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом. С созданием Империи (ок. 30 г. до н.э.) характер законодательства меняется и полномочия отца постепенно сокращаются. Теперь нежеланных младенцев оставляли у основания колонны Лактарии, а отвечал за спасение найденных здесь детей и обеспечивал их кормилицами город .

Философ Сенека (ок. 4 до н.э. – 65 н.э.) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» . Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, коим являлась Римская империя. Ее идеалом был воин; совершеннолетие римского юноши означало его способность нести армейскую службу. Естественно, что воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. С точки зрения Римского государства и гражданина ребенок-инвалид, даже принадлежавший к высшему сословию, был неполноценным и ненужным.

Во П в. н.э. полномочия отца ограничивались правом бросить своего ребенка на произвол судьбы, но к Ш в. такой поступок уже считался равносильным убийству. По предположению Э. Гиббона , большое число подкидышей спасли первохристиане, которые крестили найденышей, воспитывали и заботились о них. Уникальна позиция императора Константина, предложившего оказывать финансовую помощь семьям, которые по бедности могли бы отказаться от своих новорожденных или убить их . К сожалению, это гуманное предложение не нашло последователей в течение последующих полутора тысяч лет.

Отношение к детям-калекам, выжившим в результате благоприятных обстоятельств или хорошего родительского ухода, а таких, согласно историческим свидетельствам, все же было немало, оказывалось подчас терпимым. Мы объясняем это тем, что дети-уроды представляли в глазах окружающих известную экономическую ценность. Многих слепых мальчиков в Риме учили нищенствовать или продавали как гребцов, слепые девочки становились проститутками. Умственно отсталых людей продавали как рабов, использовали в качестве гребцов, а иногда специально калечили, чтобы вызвать больше жалости и сочувствия и увеличить их ценность как объектов благотворительности. Зачастую аномальные люди использовались в Риме для развлечения; богатые семьи держали умственно отсталых в качестве шутов. Так, Сенека, бывший в одно время учителем Нерона, упоминает о слепом слабоумном (fatua) , принадлежащем императрице. Ко II в. содержание в доме людей с уродствами для развлечения приобретает у римлян все большую популярность. В городе существовал даже специальный рынок, где можно было купить безногих, безруких или трехглазых людей, гигантов, карликов или гермафродитов .

Правда, у многих римлян инвалиды вызывали неприязнь и антипатию. Так, император Август, по свидетельству Светония Транквилла, питал отвращение к карликам и калекам, считая их предвестниками неудач. Тем не менее имя императора Августа занимает почетное место в истории специального образования, так как он в отличие от Юлия Цезаря, не пожелавшего заботиться об инвалиде, взял на себя ответственность за глухого Квентуса Педиуса, которого учили рисовать. Это упоминание является первым в истории цивилизации достоверным свидетельством попытки учить глухого человека.

В нашей системе доказательств важным свидетельством бесправного положения лиц с отклонениями в развитии в античном мире можно считать судьбы инвалидов, оставивших свой след в истории и культуре человечества. Самый тщательный отбор позволяет назвать только три имени – Гомер, Дидим Слепой и Эзоп. Показательно, что в анналах эллинской и римской цивилизаций сотни тысяч инвалидов остались безвестными и безымянными. Уже один этот факт является достаточно сильным аргументом в пользу гипотезы о социальном неравенстве инвалидов детства, о невыносимом положении лиц с отклонением в развитии в античном обществе, об их исключении из него как «инаких». Практически никто не смог вырваться из круга презираемого меньшинства .

Однако вернемся к перечисленным счастливым исключениям. О жизни поэта классической древности Гомера не сохранилось никаких достоверных свидетельств. Потомков интересовало его литературное наследие, авторство и в меньшей мере биография. Принято считать, что Гомер жил в VIII в. до н.э., а изображать его принято в виде слепого старца. Невозможно сказать, в каком возрасте поэт потерял зрение. Однако, памятуя о том, что в Египте, Китае, Элладе существовали музыкальные и поэтические школы, где незрячих учили исполнительскому мастерству и стихосложению, можно допустить, что Гомер ослеп достаточно рано .

История жизни другого литератора античных времен – баснописца Эзопа также полна легендарных подробностей. Калека, попавший в рабство и отпущенный на волю, был послан в Дельфы, где и погиб, сброшенный рассерженной толпой со скалы. Приняв приведенные эпизоды за реальные факты, мы можем констатировать верность нашей гипотезы об отношении античного общества к инвалидам:

Эзоп сумел преодолеть все превратности судьбы, подняться над толпой, но в итоге тем не менее оказался ее жертвой то ли по воле рока, то ли по законам Ликурга .

Третий исторический персонаж – Дидим Слепой – фигура менее мифологическая. Известно, что он жил в IV в. в Александрии и умер в 398 г. Дидим потерял зрение будучи пятилетним, но овладел грамотой (с помощью объемных деревянных букв) , получил образование, а впоследствии стал автором ряда философских трактатов и последователем еретического учения Оригена, ортодоксального теолога, осужденного официальной церковью .

Иногда исследователи расширяют приведенный список «великих слепых», за счет включения в него имен одного-двух государственных деятелей античности. Речь идет о знаменитых людях прошлого, вошедших в историю под прозвищами, указывающими на их физические недостатки, например, Аппий Клавдий Слепой (Caecus) . Однако отнесение к категории «незрячих» людей как с врожденной, так и с приобретенной в зрелом возрасте потерей зрения в данном контексте неправомерно. Ибо именно в зависимости от времени возникновения нарушения зрения, они попадали либо в «неполноценное меньшинство» (ситуация врожденного дефекта) , либо оставались полноправными членами «полноценного большинства». Так, Аппий Слепой (IV – III в. до н.э.) – патриций, консул, диктатор Рима ослеп и получил свое прозвище, находясь в зените своей карьеры .

Как свидетельствуют литературные источники, на протяжении многих столетий слепые жили преимущественно за счет подаяний, более того, составляли своего рода касту среди нищенствующих странников. Слепота (врожденная или приобретенная) не мешала незрячему общаться с окружающими, воспринимать «слово Божье», но делала человека очевидно беззащитным в глазах окружающих. Вплоть до XIX в. слова «слепец» и «нищий» осознавались европейцами как синонимы, и естественной общественной реакцией долгое время оставались милостыня и призрение . Будучи, как правило, законопослушными, люди с глубокими нарушениями зрения не вызывали агрессивного отношения к себе со стороны окружающих и являлись в этом плане исключением. Что касается глухонемых, то с античных времен законом отрицалась их дееспособность, а в средние века их положение даже усугубилось. Католическая церковь трактовала глухоту как Божье наказание, что предопределяло изоляцию глухого ребенка с момента рождения от общества .

Отношение западноевропейцев к умственно отсталым закреплено в термине «идиот» (от греч. idiotos – невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни) , который вплоть до XVIII в. использовался для обозначения лиц с любым уровнем интеллектуального нарушения – от незначительного до выраженного. Можно видеть, что определение включает две социально-значимые характеристики: с одной стороны «идиот"– это человек, не обладающий знанием, умом, с другой – исключенный из нормальной жизни. Таким образом, вопрос о необходимости и целесообразности обучения «идиота» неуместен. (Не случайно первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей будут предприняты во Франции в контексте нового осознания прав человека, являясь ответной реакцией на провозглашенные Конвентом идеалы всеобщего равенства) .

Античное и средневековое законодательство о правах инвалидовАнализ античных и еще более ранних законоуложений показывает, что на протяжении тысячелетий закон воспринимал людей с грубыми физическими и умственными недостатками как неполноценных граждан и защищал от них общество. Формально первым законом, предписывающим правила в отношениях с увечными, можно считать Ветхий Завет: «Не злословь глухого, и перед слепым не клади ничего, чтобы преткнуться ему, бойся Бога твоего.» (Левит 19:14) . Вместе с тем в том же Левите сказано: «Никто, у кого на теле есть недостаток, не должен приступать – ни слепый, ни хромый, ни уродливый.» (21:18) . «Ни один человек из семени Ааронасвященника, у которого на теле есть недостаток, не должен приступать, чтобы приносить жертвы Господу; недостаток на нем, поэтому не должен он приступать, чтобы приносить хлеб Богу своему...» (21:21) .

Трудно сказать, какая из Библейских заповедей соблюдалась неукоснительнее – терпимость к инвалиду или недопущение его к таинствам. Исторический опыт показывает, что религиозные запреты в отношении инвалидов исполнялись строже, чем рекомендации проявлять милосердие к ним.

«Древние правовые обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в VII в. до н.э. заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами, которые заложили основу для господствующего положения закона как позитивного Права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью.» . Законы греческих полисов не упоминают лиц с умственными и физическими недостатками, эллины искали не юридические, а медицинские решения проблем увечности.

Древнейшая письменная фиксация Римского праватак называемые Законы 12 Таблиц (451 – 450 до н.э.) – свидетельствует о внимании их составителей к вопросам семейного, наследственного и соседского права . Составителей Таблиц можно считать первыми юристами, упомянувшими о наличии в обществе людей с грубыми физическими и умственными недостатками. Их не интересовала природа и причины неполноценности; их заботило судебное

Член-корреспондент РАО (1999; Отделение психологии и возрастной физиологии), директор Института коррекционной педагогики РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

- ГЕ Николай Николаевич, рус. художник. В 1857 окончил АХ, участвовал в организации Т-ва передвижных худож. выставок. В 1852 он выполнил в манере К. П. Брюллова небольшую картину на сюжет поэмы «Хаджи-Абрек» ...
Лермонтовская энциклопедия
- , русский живописец. Учился в петербургской АХ у П. В. Басина; пенсионер АХ в Италии, работал в Риме и Флоренции...
Художественная энциклопедия
- также Николай Николаевич, внук Николая I, великий князь, генерал-адъютант, генерал от кавалерии...
Энциклопедия Кольера
- 1. - рус. вел. князь, третий сын имп. Николая I, ген.-адъютант, ген.-фельдмаршал. Получил воен. воспитание. Начал службу в 1851 в лейб-гвардии Конном полку, с 1852 командовал бригадой гвард. кавалерии...
Советская историческая энциклопедия
- Род. 189, ум. после 1966. Журналист, поэт. С 1920 г. в эмиграции. Был редактором художественно-литературного еженедельника "Дальневосточный огонек" , сотрудничал в русских газетах Китая "Русский голос", "...
- Почетный член РАЕН с 1996 г.; родился 10 сентября 1913 г. в г. Николаевске-на-Амуре; окончил Московский архитектурный институт в 1939 г.; участник Великой Отечественной войны; доктор архитектуры...
Большая биографическая энциклопедия
- Член Политбюро ЦК КПСС, член ЦК КПСС; первый заместитель председателя Парламентского собрания Союза Беларуси и России; родился в 1933 г. в г. Гомеле...
Большая биографическая энциклопедия
- Советник президента НТК "Нефтеотдача" с 1994 г.; родился 14 октября 1929 г. в п. им. Сталина Куйбышевской области; окончил Московский нефтяной институт в 1955 г., доктор технических наук...
Большая биографическая энциклопедия
- Советский футболист. Родился 2 июня 1942 г.; Заслуженный мастер спорта. Заслуженный тренер СССР. Выступал за команды "Авангард" , "Спартак" , "Динамо" . В чемпионатах СССР провел 254 матча, забил 100 голов...
Большая биографическая энциклопедия
- Ге, Николай Николаевич - знаменитый русский живописец. Родился 15 февраля 1831 г. в Воронеже. Семья Ге родом из Франции; прадед Ге эмигрировал в Россию в конце XVIII в. и поселился в Москве. Отец Ге был помещиком...
Биографический словарь
- один из оригинальнейших по направлению русских художников-живописцев, род. 1831 г. Воспитывался в гимназии в Киеве, потом поступил в Киевский университет, а оттуда перешел в Петербургский...
Энциклопедический словарь Брокгауза и Евфрона
- русский живописец. Учился в петербургской АХ у П. В. Басина. Пенсионер АХ в Италии. В 1857≈59 работал в Риме, в 1860≈69 во Флоренции. Жил в Петербурге и на хуторе в Черниговской губернии...
- I Никола́й Никола́евич, русский великий князь, третий сын императора Николая I, генерал-адъютант, генерал-фельдмаршал...
Большая Советская энциклопедия
- Романов, великий князь, сын Николая Николаевича, российский государственный и военный деятель, генерал от кавалерии...
Современная энциклопедия
- Романов, великий князь, третий сын императора Николая I, российский военачальник, генерал-фельдмаршал...
Современная энциклопедия
- российский живописец. Один из основателей Товарищества передвижников. Психологические портреты, исторические картины, экспрессивные, драматические композиции на религиозно-этические темы...
Большой энциклопедический словарь

"Малофеев, Николай Николаевич" в книгах

Новосильцев Николай Николаевич

Из книги Личная жизнь Александра I автора Соротокина Нина Матвеевна

Новосильцев Николай Николаевич Вигель: «Всех старее летами и, конечно, всех выше умом был Николай Николаевич Новосильцев». Относительно «старее» сейчас появились некие разночтения. Большая Советская энциклопедия отняла у Новосильцева семь лет жизни, утверждая, что он

ПУНИН Николай Николаевич

Из книги Серебряный век. Портретная галерея культурных героев рубежа XIX–XX веков. Том 2. К-Р автора Фокин Павел Евгеньевич

ПУНИН Николай Николаевич 16(28).10.1888 – 21.8.1953Поэт, искусствовед, художественный критик. Сотрудник журнала «Аполлон». Муж А. Ахматовой (1924–1938). Погиб в ГУЛАГе.«25 марта 1917. Гумилев сказал: есть ванька-встанька, как ни положишь, всегда станет; Пунина как ни поставишь, всегда

Николай Николаевич

Из книги Распутин и евреи.Воспоминания личного секретаря Григория Распутина [с фотографиями] автора Симанович Арон

Николай Николаевич За кровавое воскресение 9 января 1905 года Николай II получил прозвище «Кровавый». Он его не заслужил. Он был слабым, бесхарактерным человеком, и вся его жизнь была путаной, без плана. Все зависело от того, кто в данный момент находился около царя и имел на

Николай Николаевич Ге

Из книги Воспоминания автора

Николай Николаевич Ге I В первый раз я увидала Николая Николаевича Ге в нашем доме в Москве в 1882 году.Мне тогда только что минуло восемнадцать лет. Помню, как, вернувшись с катка, с коньками в руках, я направилась в кабинет отца и по дороге от кого-то из домашних узнала, что у

Николай Николаевич Ге

Из книги Воспоминания автора Сухотина-Толстая Татьяна Львовна

Николай Николаевич Ге 1 Л. Н. Толстой познакомился с Н. Н. Ге в Риме, в январе 1861 г., однако, вернувшись в Россию, не общался с ним до 8 марта 1882 г., когда тот посетил его в Москве. С этого времени их связывала глубокая дружба, длившаяся до самой кончины Ге (1894 г.). Толстой высоко

Николай Николаевич

Из книги Распутин и евреи автора Симанович Арон

Николай Николаевич За кровавое воскресение 9 января 1905 года Николай II получил прозвище «Кровавый».Он его не заслужил. Он был слабым, бесхарактерным человеком, и вся его жизнь была путаной, без плана. Все зависело от того, кто в данный момент находился около царя и имел на

Николай Николаевич

Из книги Падение царского режима. Том 7 автора Щеголев Павел Елисеевич

Николай Николаевич НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ (1856), ген.-адъют., ген.-от-кав., по гв. кав., верх. главноком. 1914-1915, поч чл. Ник. инж. и Ник. воен. акад. русск. военно-ист. об-ва, внук имп. Ник. I, сын в. кн. Ник. Ник. Старш. (1831-1891) и Алекс. Петр. (в иноч. Анастасии), ур. принц. Ольденбургской (1838-1900),

Великие князья Николай Николаевич и Михаил Николаевич

Из книги Первая оборона Севастополя 1854–1855 гг. «Русская Троя» автора Дубровин Николай Федорович

Великие князья Николай Николаевич и Михаил Николаевич В октябре 1854 г. Император Николай Павлович послал двух своих сыновей в Севастополь с тем, чтобы они разделили с войсками боевые труды и опасности.Великие князья Николай Николаевич и Михаил Николаевич участвовали в

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ ГЕ

Из книги 100 великих художников автора Самин Дмитрий

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ ГЕ (1831–1894)«Картина – не слово, – говорил Ге. – Она дает одну минуту, и в этой минуте должно быть все, а нет – нет картины».Творчество Ге проникнуто страстным протестом против угнетения и подавления человеческой личности. Образ страдающего человека,

Николай Николаевич

Из книги Все шедевры мировой литературы в кратком изложении. Сюжеты и характеры. Русская литература XX века автора Новиков В И

Николай Николаевич Повесть (1970)Бывший вор-карманник Николай Николаевич за бутылкой рассказывает историю своей жизни молчаливому собеседнику.Он освободился девятнадцати лет, сразу после войны. Тетка его прописала в Москве. Николай Николаевич нигде не работал - куропчил

Николай Николаевич Ге

Из книги Афоризмы автора Ермишин Олег

Николай Николаевич Ге (1831-1894 гг.) художник Произведение искусства есть самое высшее произведение человеческого духа; оно дает жизнь, оно совершенствует

Николай Николаевич

Из книги Энциклопедический словарь (Н-О) автора Брокгауз Ф. А.

Николай Николаевич Николай Николаевич (до кончины своего отца – Н. Н. Младший) – великий князь, старший сын великого князя Николая Николаевича Старшего, родился 6 ноября 1866 г. Окончил курс в Николаевской академии генерального штаба; тогда же зачислен в списки

Ге (Николай Николаевич)

Из книги Энциклопедический словарь (Г-Д) автора Брокгауз Ф. А.

Ге (Николай Николаевич) Ге (Николай Николаевич) – один из оригинальнейших, по направлению, русских художников живописцев, род. 1831 г. Воспитывался в гимн. в Kиеве, потом поступил в киевский унив., а оттуда перешел в петербургский; но на второй же год, оставив унив. и поступил в

Ге Николай Николаевич

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ГЕ) автора БСЭ

Ге Николай Николаевич Ге Николай Николаевич , русский живописец. Учился в петербургской АХ (1850-57) у П. В. Басина. Пенсионер АХ в Италии (1857-63). В 1857-59 работал в Риме, в 1860-69 во Флоренции. Жил

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ

Из книги Малый бедекер по НФ автора Прашкевич Геннадий Мартович

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ В городской библиотеке города Тайги я случайно наткнулся на тоненькую книжку, на обложке которой чудовищная обезьяна отчаянно боролась с набросившейся на нее пантерой. Книжка была издана в 1945 году. Это меня поразило. В годы войны писать про обезьяну,